环境法学教学模式的创新性研究

李玉玲，韩宁

（济南大学法学院，山东 济南 250022）

环境法学教学模式的创新性研究

李玉玲，韩宁

（济南大学法学院，山东 济南 250022）

环境法学是一门新兴学科，目前教学模式和方法主要是以传统法学的模式和方法为主。不符合环境法学开放性、交叉性的学科特点，不能满足生态文明社会建设对环境法律人才能力的需求。因此，探索环境法学教育的自身规律，通过建立开放式的教学模式、采用多元化的课堂教学方法、加强实践教学，对现有教学模式和方法进行改革和创新，才能培养具备可持续发展理念的环境法人才。

环境法学；教学模式；PBL教学模式

2013年两会期间，雾霾、PM2.5、环境污染等问题成为代表们的热议话题，可见，环境问题已成为我国当前突出的社会问题。而环境问题的解决所依靠的主要方法和手段便是环境法和环境法律人才，这为环境法学的发展带来了契机，也为环境法学的教学理念和模式提出了新的挑战和要求。目前我们的环境法学教学模式培养的人才缺乏思辨能力、缺乏实践能力，因此必须与时俱进，根据十八大提出的生态文明建设要求，培养具有生态文明意识、具备环境法律理论和实践能力的应用型人才。

一、目前环境法学教学模式的缺陷分析

目前，我国环境法学的教学环节分为课堂教学和实践教学。课堂教学主要是讲授为主，即灌输式教学，教师侧重于环境法的基本概念和理论的讲解和对环境法律条文的阐释，学生主要是对教师讲解的内容加以理解和记忆。这种模式的优点是系统性、体系化强，不足之处是不能适应环境法学的交叉性、应用性、实践性、社会性等学科特点。[1]实践教学环节比较薄弱，专门针对环境法的实践教学所占比重极少。总之，环境法学教学模式的缺陷主要体现如下：

（一）环境法学教学模式太封闭，不符合环境法学开放性的特点

环境问题不是哪一个部门法、哪一个学科所单独能解决的问题，为解决环境问题，环境法学一直本着开放的态度，积极地与传统法学学科、其他学科进行学术交流、合作与对话，积极从其他部门法、其他学科中寻求解决方案和策略，鲜有理论禁区。因此，环境法学中既有体现环境法学鲜明特色的原则和制度，也有传统法学的理论知识，甚至还有建立在经济学基础上的经济制度、建立在科技基础上的环境标准、规范等。虽然环境法学在内容上、学术上、实践中秉承开放的姿态，但是在环境法学教学中，却基本上呈现一种封闭状态，很少有其他学科背景的教师参与教学和互动。很显然，传统教学模式忽视了环境法学开放性的学科特点，单一的学科背景、单一的课程导师、封闭的授课方式，不利于学生全方位、多视角探索、思考、解决环境问题。

（二）环境法学教学模式呈现单向性，不利于学生思辨能力的培养

传统教学模式下教师占绝对主导地位，重点突出“教”，这种教学模式的优点是知识信息量大，系统性强。但是整个过程学生基本没有机会对教师所讲述的知识作出回应或质疑，师生之间、学生之间没有讨论和互动。这种单向式、垂直式和机械式的教学模式极大制约了学生学习的主观能动性，不利于学生形成对所学知识的反思态度，不利于培养学生对法律的批判精神。

（三）实践教学薄弱，不能满足生态文明建设对环境法律人才的需求

从我国法学教学的整体状况来看，比较重视理论教学环节，轻视实践教学，因此向社会输送的法律人才大多数缺乏实务能力，不能独立承担本职工作。对环境法学来说，实践教学环节就更为薄弱，有的学校甚至没有安排实践教学计划，因此对学生的环境法实践能力的培养根本就无从谈起。现有的环境法实践的方式和途径大致包括：法院旁听、参观司法机关、模拟法庭。但多数流于形式，效果不佳，不能处理环境法律事务和纠纷，不能满足现代生态文明建设对环境法律人才的需求。

二、环境法学的学科特点

环境法学是一门新兴学科，美国、日本等国家在20世纪70年代开设环境法课程。我们国家是在1979年《环境保护法（试行）》颁布以后，北京大学率先在法律系本科生中开设环境法课程。2007年教育部将“环境与资源保护法学”增列为法学核心课程，体现了在国内乃至全球范围内环境问题严峻的背景下，国家对环境法学教育的重视和对环境法律人才的迫切需求。

环境法学是法学本科生的一门专业必修课，学科特点有：第一，交叉性。环境法学是一门典型的交叉性边缘学科，不仅涉及法学其他二级学科知识，同时还涉及经济学、伦理学等人文学科，与环境科学、化学、技术等自然学科也有密切联系。第二，应用性。环境法学教育旨在培养具有可持续发展理念和环境保护意识、掌握环境法律知识的应用性人才，这些人才可以直接参与到我国“资源节约型、环境友好型”的社会建设中去，用专业知识处理环境法律纠纷和进行环境行政管理，参与环境与资源管理政策的制定和实施，进行环境法律宣传教育等环保相关的工作。第三，薄弱性。环境法学是一门新兴学科，不管在国内还是国外，发展时间都比较短。作为一门年轻的学科，理论基础相对薄弱，教学体系不够完善，需要环境法学的教师和学者不断实践、探索。

三、环境法学教学模式的创新与改革

环境法学的教学应该结合学科的特点和规律，对现有教学模式进行创新和改革，应从以下方面入手：

（一）建立开放式的教学模式，突破单一学科的思维限制

环境法学是站在传统法学的肩膀上发展起来的一门学科。复杂的环境问题不是单一的学科所能解决的问题，需要环境法学和其他学科交流、对话，其他学科可以说是环境法学的“工具库”；当然，在可持续发展和生态文明等理念的影响下，其他法学学科的“绿色化”也是时代的要求，因此也需要从环境法学中得到启示。因此，环境法学应该尝试开放式教学，即在环境法学授课过程中，让具有其他学科背景的教师参与教学活动。环境法学涉及民法、刑法和行政法等学科知识，如果由具有该学科背景的教师参与这部分内容的教学活动，有利于博采众长、更好地驾驭课堂，对学生来说理论学习更有深度和广度。另一方面，开放式教学模式可以从不同的学科角度，针对共同的环境问题提出不同的观点、立场和办法，拓宽学科之间的学术视野，突破单一学科的思维限制，促进法学学科体系的和谐与共进。

环境法学开放式教学的实施一般要求教师和学生首先必须具备一定的传统法学知识背景，如掌握民法、行政法、刑法等传统法学知识。大多数院校环境与资源保护法学的开课时间在大三的上半学年或下半学年，而在这之前大多数法学核心课程学生已基本学完，这为开放式教学提供了可行性的条件。

（二）采用多元化的课堂教学方法，重点培养学生的思辨能力

目前，关于环境法学的教学方法有案例教学法、研讨式教学法、诊所式教学法、基于问题的方法等等。每一种教学方法都有自己的优点，但是也都有其局限性。考虑到环境法学是一门交叉性的学科，教学方法的选择必须多元化；另外，当今社会各国所面临的最复杂、最难解决的问题莫过于环境问题，环境问题的解决需要环境法学教育培养具有环境问题意识和能解决环境问题能力的学生，学生参与性强的教学方法应该优先选择；同时，单一的教学方法也容易使学生失去学习兴趣，产生疲劳。因此，教学过程中应该摒弃单一的教学方法，采用多元化的课堂教学方法，重点培养学生的思辨能力。

案例教学法即苏格拉底式教学法是哈佛大学法学院在19世纪70年代最先使用的，一般先由教师选取好典型案例，学生在课前就案例进行思考和分析，根据自己掌握的法律知识和查阅的资料形成初步的观点和看法。课堂上在教师的指导下，学生通过角色的扮演比如律师或法官，陈述自己的观点并就争议的问题展开辩论和讨论，最后教师点评和总结。案例教学法充分调动了学生学习的主观能动性，学生的语言表达、逻辑推理和分析判断能力得到极大锻炼。案例教学法可以说特别适合以判例法为主的英美法系国家，但是对以法典化为主的大陆法系国家来说，如果完全采取案例教学法，则不利于学生知识的系统化。我国在法学教学过程中也使用所谓的“案例教学法”，但是这种“案例教学法”只不过是在传统讲授方式中添加了几个案例而已，将“举例教学”认作“案例教学”。[2]

研讨式教学法也是一种双向的教学模式，主要是师生就学科的一些前沿和有争议的问题，共同进行讨论、发表意见和学习的一种教学模式。这种专题式的教学方法一般在研究生阶段或者是本科的高年级阶段开展，旨在培养学生的学术和科研能力，因此该方法并不适合本科阶段环境法学的基础理论教学。

基于问题的教学模式即PBL（Problem Based Learning）教学模式，是1969年在加拿大的医学领域教学中首先尝试。该教学法最初是以具体病例向学生提出问题，学生围绕问题提前查阅资料，打破学科界限，整合各基础学科和临床学科的知识，寻求问题背后的知识和解决问题的办法。PBL作为一种跨学科的教学模式，更注重学生主动学习能力、分析问题的能力、解决问题的能力的培养。PBL作为一种跨学科的教学模式，比其他两种教学模式更加适合环境法学的交叉性特点；另外，PBL鼓励学生打破学科界限、寻求问题的解决，而环境问题的解决恰恰需要各个学科的策略和方案，因此这一教学理念更能实现社会对环境法人才能力的需求。因此，我们的环境法学教学模式应该在其他教学模式的基础上，尝试引入PBL教学法。在具体实施时，教师应该选取国内外典型的真实环境案例，并就案例设计好问题，学生带着问题通过自学、查阅资料、讨论等找出解决的办法，最后在课上，学生陈述观点之后，教师进行总结和点评，并就问题涉及的知识进行进一步的讲授和深化。

（三）加强实践教学，让知识服务社会

传统的教学模式更注重环境理论知识的传授，对如何运用理论知识解决实际问题的能力培养十分欠缺。虽然案例教学法、PBL教学法可以通过真实案例、情景模拟等提高学生解决问题的能力，但是真实案例和情境模拟再逼真、再真实，毕竟不是学生亲自接触社会、接触当事人，不是亲自解决或参与解决社会中的鲜活问题，学生只不过还是“纸上谈兵”。要想真正实现环境法学教育向社会输送环境应用型人才的目标，满足毕业后学生能较快适应社会、服务社会的需求，就必须加强实践教学环节，实现课堂、实践和社会对接，让学生借助社会的平台，将所学知识服务社会，并接受社会的检验，使学生认同环境法律知识的社会意义，增强社会责任感。

就实践教学环节，应该设置观察期、模拟期、参与期三个阶段，循序渐进，最后达到服务社会的目的。在观察期，学生主要通过参观司法机关、旁听庭审，对环境纠纷的处理有一个感性认识。模拟期即通过学校实践教学环节对学生的实践能力进行初步训练，具体可以通过环境模拟法庭、环境法律诊所、辩论赛等形式，使学生先熟练掌握纠纷处理的程序、办法，基本形成运用法律知识分析、解决问题的能力。参与期即学生初步参与服务社会的活动，例如参加环保团体活动和环境公益行动，进行环境污染状况调查，地方立法调研等；也可以通过已经建立的实践教学基地如法院、律所等，让学生参与处理实际纠纷。[3]让学生通过直接接触社会、接触实际问题、接触现场，以专业视角发现问题、以发散思维思考问题、以专业知识解析现实问题，真正实现教学回应社会、实践反哺理论的教学效果，是环境法学教育必须实现的目标。

环境问题的解决和生态文明社会的建设需要良好的环境法治，而环境法治的运行需要理论和实践兼备的环境法律人才，环境法律人才的培养离不开环境法学教育。因此，虽然改革和创新定会有阻力和困难，要打破我国传统教学模式可能会受到传统的观念、教师的驾驭能力以及教学经费等因素的影响，但是环境问题的严峻性和急迫性，容不得我们去等待，我们必须认识、改革当前环境法学教育的薄弱现状，吸取国内外先进的教学理念和教学经验，创立多元化的教学模式，尽快为社会输送高素质环境法律人才，服务我国生态文明社会建设。

[1]孟庆瑜，刘茜.环境法学教育模式的改革与重构[J].山东科技大学学报，2011，（6）：91-92．

[2]魏静.浅谈环境法案例教学存在的问题和对策[J]．中国校外教育，2012，（5）：63．

[3]李忆春，王雅霖.综合性大学环境法学的教学实践与改革[J].高等理科教育，2012，（4）：157．

（责任编辑：闫丽君）

本文系济南大学教学研究项目“环境法学教学模式创新性研究（课题编号：JZC12028）”的研究成果。

D90-4

A

1008—6153（2013）02—0123—03

2013-03-11

李玉玲（1973-），女，山东诸城人，民商法硕士，济南大学法学院讲师。韩宁（1978-），女，山东滨州人，民商法硕士，济南大学法学院副教授。