道德教育：目的、手段与教育的有效性

袁尚会

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079）

一、道德教育的目的与手段

道德教育是促进社会成员不断掌握社会道德准则、践履道德义务，最终形成高尚思想道德品质的教育。从道德教育的内在逻辑和主要功能——培育人的德性来讲，道德教育，包括道德教育目的、手段、内容等要素都必须是道德的，都应具有道德性（道德性一般包含三个要素：自由性，即为个体自由运用自己的理性能力作出道德判断和道德选择提供可能性；公正性，即教育个体公正对待各种价值观；仁爱性，即以爱心、责任为内容熏染个体[1]）。然而，不管是历史上的道德教育还是现实中的道德教育，无论是国内的道德教育还是国外的道德教育，都或多或少存在“只要是为了学生好，哪怕采取极端一点的手段也是可以得到理解和谅解的”的现象，甚至为了达成德育目的而不择手段，“目的就是一切，手段算不了什么”，道德教育手段的道德性丧失了，道德教育的道德性不断被削弱。这一状况的现实表现就是，在德育过程中十分注重道德理论的灌输和说教而有意或无意忽略对学生的启发和疏导，非常强调社会规范性要求而有意或无意忽略学生的内在道德需求，喜欢用固定、僵化的道德教条教育学生，常常用奖惩驯服学生，主张用命令纠错的方式压服学生，以学生是否服从、听话为标准来评判学生品德的好坏、高低[2]。尽管我们不排除在道德教育过程中存在有些不道德、卑劣的手段促成了个体良好德性的养成，达成了道德教育目的这种可能性，但从目的与手段的逻辑关系出发，可以确证的是不择手段的道德教育违背了社会道德要求的基本初衷，损害了社会整体利益，即使带来的效果再显著也是不光彩的，更会贻害无穷。因此，我们认为，道德教育必须是道德的，必须用道德的手段实现道德教育的目的。

目的是主体根据外界实际情况和本身需要而预先设定的、存在于人的头脑中的那种未来需要实现的结果。手段则是指主体为达成目的而采用的各种工具、方法、方式等一切中介之和及实现目的的过程。一般而言，目的有三种类型，即现实目的、可能目的和虚拟目的；相对应地，手段也可划分为三种类型，即现实手段、可能手段和虚拟手段。

根据上述对目的和手段的概念辨析，我们认为道德教育目的是指道德教育主体在作出行为判断、选择时提前设想到的并努力实现的道德目标和结果，而道德教育手段则是指道德教育主体为达成一定的道德目的，实现一定的道德结果而采用的各种工具、方法和方式及实现道德目的的过程。

二、割裂与失衡：道德教育的当前现状

马克思辩证唯物主义哲学认为，目的与手段是反映主体认识和改造世界过程中主观与客观关系的一对哲学范畴，二者是对立统一的。之所以讲二者是对立的，不仅是因为目的是主观性的，由人设定，手段是客观性的，受社会条件的限制，还是因为人的目的必须服从外部世界边界，不能超越边界，而手段则由人掌握从而支配外部世界。当然，目的与手段也是紧密联系、相互依存的，是可以作为统一体而存在的。首先，目的决定手段。先有目的，后有手段，手段因目的而存在。手段的职能要由其所要实现的目的来规定，失去了目的的手段就不能称其为手段；目的规定着手段的状况、性质，手段的状况要视目的状况的需要而定，有什么样性质的目的就必然有什么样性质的手段。其次，手段是目的实现的条件。目的必须凭借手段才能完成自己的使命，检验自身的合理性，并不断改变自己最初的设定，以使自己更适应外界的变化和发展；没有手段的目的，注定是一种臆想。再次，目的与手段在一定条件下是可以相互转化的。前一个目的、低一层次的目的可以成为后一个目的、高一层次的目的的手段。

对道德教育而言，目的与手段的关系毫无疑问也是辩证的。道德教育目的与道德教育手段在保持自身独立性的同时，又是相互联系的。在道德教育过程中，道德教育目的决定道德教育手段的选择，影响道德教育手段的性质；同时，道德教育手段的选择又决定着道德教育目的能否实现，并影响道德教育目的的性质。另外，道德教育手段与道德教育目的又是可以相互转化的。在一系列的道德活动过程中，前一个目的可以成为后一个目的的道德教育手段，低层次的道德教育目的也可以成为高一层次的道德教育目的的道德教育手段。

尽管从道德教育目的与道德教育手段辩证关系来看，在实施道德教育时，必须用道德的手段来培养有道德的人，但是在理论研究和实践操作层面，还是有不少人，甚至包括一些著名学者，也认为只要能够达成道德教育的最终目的，采用什么样的道德教育手段并不重要。对此，恩格斯曾作过精辟的概括：“为了达到目的可以不择手段，或者是手段的卑鄙正好证明了目的的卑鄙。”[3]

在理论研究方面，认为道德教育可以不择手段的典型代表恐怕要数麦克莱伦了，他甚至认为道德教育不可能成为道德事业。他在其著作《教育哲学》中曾指出：“道德教育或者是无效的，或者是不道德的，二者必居其一。如果想让一个儿童按你的道德理论要求他学习的方式去行事，那就要求你以你的道德理论所禁止的方式去对待他；如果不用非道德的方式对待他，保管他长大以后，连什么是道德所要求的什么是道德所禁止的都分不清楚。”[4]这就是著名的麦克莱伦“道德教育的悖论”。仔细推敲，应该说这一悖论存在一个根本性的错误，即“道德只能用不道德的方式去教”[5]。这一错误从根本上割裂了道德教育目的与道德教育手段的辩证关系，主张用道德灌输、说教或欺骗来对儿童实施道德教育，暂且先不问其效果如何，可以说其意图在一开始就已经走向了道德的对立面，将道德教育推到了非常危险的境地，这样做是不可能培养出有道德的人的。

而在道德教育的实践领域，我们的教育行政官员、普通教育工作者甚或家长，只问学生、孩子能否取得好成绩，能否达成道德教育目的，而从不管道德教育过程中发生什么，道德教育手段是否合道德性。正因为这样，我们的道德教育才培养出了许多口是心非、言行不一、才高德低的不合格人才。

对此，我们不禁要追问：为什么在道德教育实施过程中会出现这种“只要目的正确，采取任何手段都可以”的问题呢？表面上看是好像没有处理好道德教育目的与道德教育手段的对立统一关系，但我们认为在道德教育目的合道德性的前提下，它的更深层次的根源在于曲解了道德教育手段的有效性和合道德性的关系。原因何在？在我们的道德教育中，目的比较明确、单一、内在和恒久，那就是培养有道德的人；道德教育手段则因受各种具体条件的限制，具有多样、外显和变化等特质，不容易把握。因此，对道德教育手段的把握要比对道德教育目的的认识复杂和困难得多，而在具体道德行为中，我们也就自然会把绝大部分精力放在道德教育手段有效性和合道德性的利弊权衡和考量上了。

何为道德教育手段的有效性？有效性是指所采用的道德教育手段能够成功培养学生的德性，使他们成为有道德的人。简单来讲，有三条标准来衡量道德教育手段的有效性：独立性，也就是不依赖其他条件支持，而能独立产生教育作用；直接性，也就是不需要通过其他媒介，而能直接产生作用；一致性，也就是能促使目的和结果高度契合。符合这三条标准，就是有效的道德教育手段。

道德教育手段的合道德性又该怎样界定呢？合道德性是指所采用的道德教育手段符合社会道德要求，顺应学生道德品质养成规律，真正有利于学生成长。对道德教育手段是否合道德性，有两条判断标准：符合一定的社会道德标准；产生的结果有利于他人，具有道德价值。需要强调的是，只有同时兼顾这两条标准，道德教育手段才算是真正合道德性的，如若不然就会对道德教育实践产生误导。比如，若单纯看重结果，而不管是不是符合社会道德要求，就会陷入以成败论英雄的窠臼；若仅仅只看手段是否符合一定的道德标准，而不论结果是否有利于他人，道德教育就起不到应有的作用。

在道德教育目的合道德性的前提下，正确处理道德教育手段的有效性和合道德性关系问题，使二者达到一个恰当的平衡，确保道德教育目的和道德教育手段具有一致性，道德教育就是道德的。如果不能处理好道德教育手段的有效性和合道德性关系问题，重道德教育手段的有效性轻道德教育手段的合道德性，就会出现道德教育“只看目的，不管手段”的问题，道德教育就会失去道德性；而重道德教育手段的合道德性轻道德教育手段的有效性，就会出现道德教育“不管目的，只重手段”的现象，道德教育的目的就无法实现，道德教育也就失去了存在的意义。

三、道德教育有效性的策略构建

（一）拓展对道德教育目的认识的新视角

通过考察关于道德教育目的有关理论，我们发现存在两种基本的道德教育目的理论：社会本位目的论和个人本位目的论。社会本位道德教育目的论认为道德教育的目的就是要培养符合社会道德需求的个人，最终促进社会的进步；个人本位道德教育目的论则认为道德教育的根本目的在于完善个人人性和品格，促进个人人格健康发展，社会发展并不在其考虑之内。显然，两种理论都有一定的道理，它们在某种程度上分别兼顾了社会或个人对道德教育的要求，但也有明显的不足，那就是它们都忽视了道德教育自身的目的，而这一忽视导致了道德教育目的与手段相背离，道德教育的道德性受到了侵害。鉴于此，“承认道德本身即具有内在价值和目的善，肯定道德自身具有至高的价值，是人作为一种道德的存在必须孜孜不倦地追求、信守并躬行践履的，道德是人之所以为人的内在规定性，人的价值和人生的意义就在于遵循并追求道德”[6]，就成了我们重新审视道德教育目的的最好视角。

英国分析教育哲学家彼得斯认为，在道德上受过教育的人，就是具有“理性道德的人——对道德规则的内容、原因和内在价值具有充分的理性认识，对道德基本原则怀有理性热情，并能够将它们自觉地运用于行为中的人，比如，在道德认知方面，一个具有理性道德的人，能够理解道德的基本原则，认识到它们与较低层次的社会规则的关系，对道德实践的具体情形有着良好的判断力，并且善于把原则运用于特定的生活情形中”[7]。

（二）选择科学合理的道德教育手段

学生是正处于道德成长过程中的人，自有其道德发展规律。我们所实施的道德教育就应该顺应学生这种规律，用学生能够理解和接受的方式、方法，在学生现有道德水平基础上对学生进行教育。同时，作为道德教育的实施者，德育工作者不能以势压人、以理压人，不要时时处处以教育者自居而俯视被教育者；不要以学生道德接受能力差为借口而用灌输或凭借政治力量强行实施道德教育，而是要允许学生自由质疑，鼓励学生批判学习；要与学生平等交流、互动合作，引导学生在生活中体验道德，从而凸显道德教育的道德性。

作为认知发展道德教育学派的代表，柯尔伯格认为，所谓有道德的人或受过道德教育的人，就是能够凭借反省、原则、公正观、行为倾向、对社会环境的认识和相互作用等各方面的综合结构去应付道德情境的人[8]。这种人懂得如何思考由社会环境引发的道德问题，考虑各种选择，根据最基本的公正原则（而不是法律、惯例或一时的兴致），制定解决问题的方案并将想法转变为行动。

（三）正确处理道德教育手段有效性与合道德性的关系

在前文我们已经论述过，道德教育之所以出现“目的高于一切”的问题，表面原因是没有正确处理道德教育目的与道德教育手段的关系，深层次原因则是道德教育手段有效性与合道德性关系出现了偏差，要么重有效性轻合道德性，要么重合道德性轻有效性。既然原因已经找到，那么在道德教育目的合道德性的前提下，我们要保证道德教育的道德性，就必须处理好道德教育手段有效性与合道德性的关系问题，要选择既富有效性又合道德性的道德教育手段，使有效性与合道德性达到和谐一致。

道德教育就是要造就品格和谐、人格完整、全面发展的优秀个体。而在实现这个目的过程中，手段要与目的保持一致，为目的服务，既不能像康德一样强调目的而否认手段，他说，“人是目的”，成为普遍性道德律令的内容和自由行动的限制条件[9]，也不能像伯恩施坦一样强调手段而忽视目的，他说，“最终目的是微不足道的，运动就是一切”[10]。只有把握好这一点，道德教育才会具有道德性，才能对道德教育的本质作出最好的诠释。

四、结语

生活是道德的土壤，道德的最终归宿是生活的意义，道德广泛地蕴藏在人们的日常生活中，道德的本质必须从生活实践中去寻找[11]。生活的过程就是道德学习的过程，在平凡而朴实的生活中，个人能够掌握那些被生活实践证明是正确的道德品质。而且，在这个过程中，个人以前所拥有的品行会不断被验证、被淘汰，且不断重新生成。从此意义层面出发，我们认为，领悟和寻找日常生活中蕴藏的道德内涵，可能是教育学生做一个有道德的人的好办法。

现代学习理论认为，有效的学习来源于学习的真实性、情境性。而“课堂的道德学习，是一种虚拟的道德情境，虚拟情境下的道德教育只是一种假设，它对个体道德发展的影响只是一种可能。虚拟情境中的‘不在场’与‘不真实’向道德教育发出了挑战”[12]。因此，如果想将生活与道德教育完美融合，充分挖掘生活中的道德意义，学校需提供能满足学生在场的、真实的道德学习环境，教师要根据学生的生活背景、年龄结构、心理特征等要素，将教育内容精心设计成道德生活情境，使学生在与真实情境互动的过程中，通过接受暗示、非反思性选择和自主选择，做有道德的事情，过有道德的生活，激发道德兴趣，体验道德情感，实践道德内容，唤醒道德自我。

[1]朱飞.道德教育目的的道德性考量[J].学校党建与思想教育，2007，（6）.

[2]张忠华.论道德教育的道德属性[J].教育导刊，2007，（4）.

[3]马克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1957.466.

[4][美]詹姆斯·麦克莱伦.教育哲学[M].宋少云，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988.316—317.

[5]杜时忠.让学校德育成为真正道德的事业[J].现代教育论丛，1997，（2）.

[6]谭鑫田，等.西方哲学词典[K].济南：山东人民出版社，1992.352.

[7]宋原放.简明社会科学词典[K].上海：上海辞书出版社，1982.502—503.

[8]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979.4.

[9]康德.判断力批判[M].北京：商务印书馆，1976.98.

[11][英]约翰·怀特.再论教育目的[M].李永宏，等译.教育科学出版社，1997.141—144.

[12][美]AllanC.ornstein，LinadS.Behar-Hoernestein，EdwadrF.pajak.当代课程问题（第3版）（影印版））[M].北京：中国轻工业出版社，2004.414.