思想政治理论课案例教学的再思考

王晓丽，张俊

（华南理工大学思想政治学院，广东广州 510640）

思想政治理论课案例教学的再思考

王晓丽，张俊

（华南理工大学思想政治学院，广东广州 510640）

案例教学作为一种教学方式是本体论与方法论的统一，这种教学方式运用到思想政治理论课教学当中对其外延与内涵都提出了特殊的要求。思想政治理论课的意识形态性与案例教学的主体性问题为其案例教学带来了共性与个性的关系问题。思想政治理论课案例教学的特殊性要求案例的选择有针对性、目的性、恰当性和选择性等。

思想政治理论课；案例教学；特征；原则

案例教学自1870年由哈佛大学法学院开创性地使用以来，经历了百余年的多学科、全球化应用与发展，其含义一直不断地拓展，其意义不断得到深化，其生命不断得以升华。具体到我国案例教学的状况而言，法学和工商管理学科首先较为集中地使用了这一教学方式并取得了一定的成效。之后，其他学科虽对案例教学有所涉及，但并未进行广泛的研究与应用。思想政治课的案例教学是在“05方案”出台后才逐渐受到较为全面的关注，日益成为学者和教师共同关注的焦点与热点问题之一。近年来，思想政治理论课案例教学的研究取得了较为丰富的成果、推动了思想政治理论课的发展，但这些研究成果存在针对性不足、理论探讨乏力的缺陷。表现之一，多共性研究少个性研究，思想政治理论课案例教学的特殊性无法彰显；表现之二，多操作性研究少理论性研究，思想政治理论课案例教学缺乏理论支撑、失去了存在的理论依据。鉴于此种原因，笔者对思想政治理论课案例教学进行再探讨，尝试弥补目前此问题研究中的不足，推动思想政治理论课案例教学的纵深发展。

一、思想政治理论课案例教学的界定

就国内案例教学概念界定的进路而言，多数学者是通过对工商管理案例教学概念的转化展开的。这一方法的优势在于它坚持了案例教学的继承性，但其突出的缺点是它抹杀了不同学科的特殊性。为了更为贴切地了解思想政治理论课案例教学的概念，本文试图从对概念本身的剖析入手。

（一）案例的界定。

案例起源于西文“case”,“case:a state or set of conditions, especially one involving a particular person or thing.”[1](p208)即围绕具体的人或事展开的情况，在汉语当中被译为“案例”符合中国的语言习惯。“案”按《辞海》的解释是指“处理公事的记录；案卷。如备案；存案；有案可查；声明在案”。“例”按《辞海》的解释是指“例子；例证。如例句；举例。《水浒传》第二十回：‘若有不从者，将以王伦为例。’。”[2](p2909,675)“案例”是以处理公事的记录作为举例，通俗地讲是以对某一事件的客观描述作为例子。从这个概念中我们分析出，其一，案例具有典型的示范性，某一事件作为举例的形式存在，一般是可供人们借鉴效仿的，如法律中的“判例”；其二，案例自身蕴含着方向性，作为对事件的完整再现，案例必然包含人们解决问题的旨向；其三，案例也体现出情境性，即向人们客观地展现事件的整体面貌；其四，方案建立的前提是它所展现事件的冲突性，如果没有冲突，也就没有建立案件的必要。典型性、方向性、情境性、冲突性构成了案例的基本特征，这些特征体现在对整个事件的描述当中。质言之，案例即是对蕴含各种冲突与解决途径的典型事件的客观而真实的描述。在不同领域中，案例有不同的表达：在医学领域中，案例被称为“病历”；军事领域中，案例被称为“战历”；法学领域中，案例被称为“案例”或“判例”。同理，在教学领域中，我们案例称为教学案例，它有不同于其他案例的特殊性。

（二）案例教学的界定。

就案例教学的概念而言，目前学术界尚未达成一致的看法。对于此问题主要存在以下两大类观点：（1）从本体论的角度对案例教学进行界定。黄卫国认为：“案例教学就是指教师根据教学目标和教学任务的要求，运用精选出来的案例材料，使学生进入某种特定的事件、情境之中，通过组织学生对事件的构成进行积极主动的探究活动，从而提高学生创造性运用知识、分析和解决实际问题的能力的一种教学模式。”[3]童宏祥认为：“所谓案例教学，就是以案例作为教材，让学生处于当事人的位置，在教师引导下，运用掌握的理论和知识，分析思考和讨论案例中的各种易难情节，逐步形成各自处理方案的教学。”[4](2)从方法论的角度对案例教学进行界定。郑金洲认为：“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个具体情况的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的教学方法。在一定意义上，它是与讲授法相对立的。”[5](p7)孙军业认为：“案例教学，就是教育者根据一定的教育目的，以案例为基本教学材料，将学习者引入教育实践的情境中，通过师生、生生之间的多向互动、平等对话和积极研讨等形式，从而提高学习者面对复杂教育情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和。”[6](p18-19)

从目前的研究成果可以看出，学者们是从一个具体的角度对案例教学进行了较为深入的研究，并取得了一定的成就。进一步的研究需要在这些研究成果的基础上进行整合，给出综合性的案例教学概念。笔者以为，案例教学既是一种本体论又是一种方法论，它是本体论与方法论的统一。就本质而言，案例教学是通过运用蕴含冲突和解决方案的典型事件的客观描述来实现教学统一的活动，它是与理论教学、实践教学相并列的一种教学方式。就方法而言，案例教学是一种主—主的教学方式，它区别于传统理论教学是主—客的教学方式。在案例教学中，学生作为主体参与到案例的分析、应用当中，通过主动的分析、体验来得出一定的结论，教师在其中起到是一种引导的作用，这不同于传统理论教学把学生当作客体的一味灌输的方法。案例教学作为一种活动，能够实现本质与方法的统一。

（三）案例教学与举例教学辨析。

为了更清晰地认识案例教学，我们需要对案例教学和举例教学进行辨析。“案例教学与举例教学既有联系又有区别，两者的联系在于：二者都要通过一定的事例来说明一定的道理，都是为一定的教学目的服务的。”[7](p10)两者的区别在于：一是学生主体性的体现程度不同。与举例相比较，案例突出的特征是其冲突性与方向性，因为事件的冲突性使得事件变得复杂，其中蕴含多种解决的可能性。在冲突的解决与方向的选择上，是由学生作为主体在教师的引导下实现的，在此过程中学生是整个活动的主体。而举例是拿出例子来对某一理论、观点进行证明或证伪，使理论更具说服力。二是二者在教学过程中的地位不同。就过程而言，案例教学是一个阅读案例、个人分析→学生讨论、形成共识→课堂发言、群体讨论→总结归纳、内化提升的过程。举例是一个老师讲解理论→举例证明理论→学生内化的过程。从两个过程的比较中可以看出：举例是理论教学的一个环节，去掉它理论教学仍旧可以成立，它作为一种方法服务于一定的理论，它仅在方法论的层面上存在，它处于教学的次要地位；案例教学是与理论教学相并列的一种教学方式，它是本体论与方法论的统一，它处于教学的主要地位，甚至本身就涵盖了教学过程。三是二者的教学目的不同。“案例教学是把学生放在实际的环境中，让其通过对周围环境和事例本身的分析、讨论、交流，在理论的指导下，运用科学的方法，做出正确的判断和决策，从而提高学生分析问题和解决问题的能力；而举例则往往是在讲清原理的前提下举例子，让学生知道如何运用此原理或加深对某一问题的理解，或者通过举例子，使一个较难理解的理论通俗易懂。”[7](p11)

（四）思想政治理论课案例教学。

思想政治理论课案例教学就是在思想政治理论课中使用案例教学，它使案例教学更为具体化，对案例教学的外延与内涵进行了框定。就外延而言，思想政治理论课案例教学说明此案例是适用于思想政治理论课课堂的，它不同于法学案例、医学案例、教育学案例等，它有自己的外延限定。就内涵而言，思想政治理论课本身的特殊性决定了其案例内容的选择性。与其他学科相比较，思想政治理论课的政治导向性、思想教育性、现实针对性更为突出，因而不同于管理学案例的多元化、发散性特征，思想政治理论课案例往往具有一元性和收敛性特征，彰显导向性、思想性和教育性。

二、共性与个性：思想政治理论课案例教学的特殊理论问题

就案例教学的初衷而言，它是以更进一步促进学生参与教学过程的主动性、提高学生解决问题的综合能力为目的，同时思想政治理论课的突出特征是导向性、思想性和教育性，这就使思想政治理论课案例教学的建构中有了其自身的特殊理论问题——共性与个性的关系问题。

（一）个性：案例教学中蕴含的主体性问题。

案例教学对学生主体性的强调渗透到其概念的本体论、方法论、实现过程等各个方面。案例教学本质是一种通过案例实现教学统一的活动，与传统理论教学的教学统一相比较，它的突出特点是，教与学的统一是随着对案例的逐步深入分析实现的，而案例分析的实现是学生与教师共同协作的结果。在此过程中，学生是以“主人”的姿态出现在课堂上，在教师的引导下自己发现问题→分析问题→解决问题→升华问题。如果说这四个步骤形成一个不断的链条的话，学生是实现这支链条转动的内在因素，而教师是保证链条转动顺畅、不发生偏差的外在因素。此过程中学生的主体性得到充分表现，主—主思维方式的形成是其在方法论层面的体现。不同于传统理论教学中“你教我听”的主—客两分思维模式，案例式教学中教师与学生、学生与学生之间形成了平等的主—主思维模式。

思想政治理论课案例教学发端于对学生思想政治能力的反思，而思想政治能力恰恰是主体性在思想政治理论课中的具体体现。我国传统的思想政治理论课强调理论教学，理论教学把思想政治理论课的内容以知识的形式传授给学生，但是知识的掌握与思想政治能力的提高并不必然存在同步性，以至于出现了学生在考试中考高分甚至满分，而在现实情境面前手足无措的局面。针对这种现状，中宣部和教育部在2005年联合出台了“05方案”，对思想政治理论课进行了较大的调整，其调整的一个重要指向是加强对学生的思想政治能力的培育，提高思想政治理论课的教学实效。鉴于此种目的，“05方案”中增加了实践教学环节的内容。而案例教学被运用到思想政治理论课领域并成为焦点问题恰恰是在“05方案”实施之后，其之所以受到学者们的广泛认同也正是由于其在培养学生思想政治能力方面所具有的独特优势。

（二）共性：思想政治理论课要求的意识形态问题。

在《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中指出：“马克思主义是我们立党立国的根本指导思想，是全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。充分发挥思想政治理论课的作用，用马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想武装当代大学生，是党的教育方针的具体体现，是社会主义大学的本质特征，是党和国家事业长远发展的根本保证。”思想政治理论课的意识形态性在这段话中得到充分说明，思想政治理论课案例教学作为教学的一种方式，其意识形态性问题是我们必须思考的重要问题，也是思想政治案例教学不同于其他学科案例教学的特点之一。

首先，与其他学科的案例教学的教师相比较，思想政治理论课案例教学教师的主导性更为突出。正如第一部分所指出的，与其他学科的案例相比较，思想政治理论课案例教学具有一元性和收敛性，起到大学生思想政治教育主渠道的作用。主渠道功能的实现依赖与教师的引导，通过引导使学生成为社会主义合格的建设者和接班人。

其次，与其他学科案例教学的案例相比较，在思想政治理论课案例教学中，案例在其他学科中所蕴含的解决方案的多元性特征被一元性特征所涵摄。目前学术界对于案例的界定往往遵循“案例→教学案例→各学科教学案例”的研究思路，这一研究思路的优点是其继承性，其不足是学科特色被抹杀，这一点在思想政治理论案例教学中尤为突出。案例的起源处要求案例具有多种冲突进而有多种可能的解决方案，这种原点处的多元化不适合意识形态性突出的思想政治理论课案例教学，意识形态的突出要求思想政治理论课案例能够实现一元对多元的涵摄，突出主导价值的导向性。

（三）和谐：个性与共性的统一。

在理论分析中，每个学者都认可学生的主体性，也承认思想政治理论课的意识形态性，但在现实的教学中围绕着“共性”与“个性”关系的处理我们还会走向极端。极端表现之一是过分追求学生的主体性而忽略了教师的主导性。有些教师在对案例教学的认识上遵循继承性的思想，导致过分尊重学生的主导性，事实上形成了价值中立的态度，不能起到“主渠道”、“主阵地”的作用，其结果是学生无法形成远大而统一的理想信念，在现实生活中体现为焦急、焦虑、焦躁等特征。表现之二是过分强调教师的主导性忽略了学生的主体性。有些教师过分强调思想政治课的意识形态性，导致学生主体性丧失，失去创造性、发展性，无法实现案例教学的初衷，学生面对现实情况仍旧没有判断、分析、行动能力，一句话，旧的教学模式没有根本改变。

思想政治理论课案例教学中存在的共性与个性关系的失衡既有认识论的原因也有实现途径的探求。首先，就认识论层面而言，共性与个性是相互统一而不是各自独立的两个领域，这种统一既体现在个人层面，也体现在社会层面。就具体的个人而言，每个人都是共性与个性的统一。我们需要共性，这种共性能够指导和利用个性，我们也需要一种个性，但这种个性不同于那种为个人无限制的经济自由所产生、并为它作辩护的个性；我们所需要的个性是普遍的和为大家所分享的，而且它是在社会上有组织的明智共性的支持与指导下的。就整个社会而言，共性是关乎我们社会稳定的问题，而个性是关乎社会发展的问题。只有在稳定的社会当中，个人才能获得方向和支持；而个性代表的是有意识地促进产生变化的各种力量，避免社会僵化。①思想理论课案例教学中个性与共性关系的理论阐述参与了杜威对自由与权威关系的论述（参见：[美]杜威著；傅统先、邱椿译：《人的问题》，南京：江苏教育出版社，2006年版，第77—95页。）在实践案例教学过程中，我们应该注意的问题是如何实现两者的统一互助而不是分裂互阻。在思想政治理论课案例教学中偏差的认识论原因是把个性与共性分开当作两个领域的东西，似乎有了共性就会压抑个性，有了个性就会破坏共性。其次，就实现途径而言，思想政治课案例教学本身就是实现这种统一的重要途径。在案例的讨论中，任何一个人的观点只有与其他人的观点达成一致时才能得到共同认可。在认同的过程中，只要教师加以适当的引导，就能够形成与主导价值观相一致的共同认识，在此过程中，还培养了运用主导价值观应对复杂问题的思想政治能力。同时，对于那些脱离了当前主导价值观的观念，也能够进一步澄清其局限性，因为逐步的讨论是以共认的价值取向为前提来进行的，因而讨论逐步深入的过程也是不断摆脱局限性认识的过程。

三、思想政治理论课案例教学中的案例选取

案例的选择是一个收集、整理、阅读、分析、编辑、加工的综合评价和制作过程。现实的科研、生产和社会实践中存在着大量的、纷繁复杂的事实和实例，但这些事实和实例并不能不加选择地用作教学案例。考虑到思想政治理论课的课程特点，其案例选取应注意以下几个问题：

（一）案例选取的针对性。

与其他学科教学相比较，思想政治理论课案例教学的对象表现出非专业性特征，文、理、工、农、医等各学科的学生都开设思想政治理论课。教学对象的非专业性特征要求思想政治理论课案例的选取要突出针对性，即针对不同的学科教学对象选择不同的教学案例。只有在思想政治理论课案例教学中坚持案例选取的针对性原则，才能使思想政治理论课真正贴近学生的生活实际，使学生在案例当中感觉到思想政治理论课的价值所在，进而引起学生学习的兴趣、提高教学效果。反之，如果忽略思想政治理论课案例教学中案例选取的针对性原则，统一的案例用在所有专业的学生身上，部分专业的学生会觉得思想政治理论课与他们的现实生活相关性不大，激不起学习的兴趣，教学效果无法得到提升，思想政治能力的培养效果不明显。

（二）案例选取的恰当性。

思想政治理论课意识形态突出的特征使其在案例的选取上要遵循恰当性原则。案例的选取要突出思想政治理论课的教学目的，即以把大学生培养为建设者和接班人为目的。为了实现这一教学目的，案例材料的内容要突出思想性、导向性和教育性。遵循这一原则的过程中，要注意极端化倾向，即为了追求案例材料的思想性、导向性和教育性而抹杀了案例本身所具有的丰富性与多样性。这种极端的做法会使案例变质为举例，即用事件来证明某一理论观点，其参与性、现实性大大减弱，思想性、导向性和教育性无法从理论转化为现实，案例教学的效果无法实现。合理的做法是在思想政治理论课案例教学中案件保持一元与多元的张力，在实践中教师引导学生实现一元对多元的内化、融合。

（三）案例选取的目的性。

思想政治理论课教学案例选取还应该有一定的目的性。首先我们要确定思想政治理论课案例教学的目的是为使学生掌握一定的知识，还是拥有一定的思想，或是培养一定的能力。从上面的分析中，我们知道案例教学本身强调的是对分析及解决问题能力的培养，而理论教学在知识的学习方面拥有较强的优势。但思想政治理论课的意识形态性特征决定了其案例教学的目的性除了培养学生的能力之外，还有思想意识的培养，即拥有一定的思想政治能力。思想和能力共同作为思想政治理论课案例选取的目的，就要求案例选择中要以能否促进学生用主导价值观进行选择、判断、思维的能力作为取舍的标准。

（四）案例教学的选择性。

案例教学的选择性包含两个方面，首先，就案例选取而言，案例当中应该包括多个矛盾与冲突，进而有多种可能的解决方案供学生选择，在选择的过程经过老师的引导得出最终的结论。其次，就案例教学路径的选取而言，案例教学的路径有两种方式可供选择，即教师主导或学生主导，不同的路径决定了不同的案例教学语境。学生主导的路径强调从案例的选择、分析、总结等各个环节都由学生参与；教师主导的路径强调学生仅参与案例的讨论、分析及在老师的引导下得出结论，而案例的选取、总结升华主要是由教师完成。

基于目前思想政治理论课案例教学研究的不足，笔者展开思想政治理论课案例教学再思考。思想政治理论课案例教学是不同于法学案例教学、医学案例教学等的一种适用于思想政治理论课课堂的案例教学方式。就案例教学的初衷而言，它是以更进一步促进学生参与教学过程的主动性、提高学生解决问题的综合能力为目的。就思想政治理论课的学科特征而言，政治导向性、思想教育性、现实针对性是其不同于其他学科的特殊性所在。案例教学的源初旨趣和思想政治理论课的学科特征相结合，决定了思想政治教育在理论建构要处理好共性与个性的关系问题；在案例选取上要坚持针对性、目的性、恰当性和选择性等原则。

[1]麦克米伦出版有限公司.麦克米伦高阶英语词典[Z].北京：北京外语教学与研究出版社，2003.

[2]辞海[Z].上海：上海辞书出版社，1999.

[3]黄卫国.案例教学模式在教育学课中的运用[J].教育理论与实践，2002，（增刊）.

[4]童宏祥.案例教学法的运用[J].职教论坛，1998，（6）.

[5]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社，2000.

[6]孙军业.案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004.

[7]靳玉乐，宋乃庆.案例教学原理[M].重庆：西南师范大学出版社，2003.

责任编辑 张豫

G424.1

A

1003-8477（2013）11-0182-04

王晓丽（1974—），女，华南理工大学思想政治学院副教授、博士，硕士生导师。张俊（1988—），女，华南理工大学思想政治学院硕士研究生。