互文性理论与英美文学课程教学探析

孔 瑞

(山西师范大学外国语学院，山西临汾 041004)

一 引言

《高等学校英语专业教学大纲》［1］对文学课程的培养目标规定:“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。”因此，英美文学课程应该培养学生的批评鉴赏能力，分析思辨能力，想象创造能力，更要弘扬人文精神，提高人文素质。高校英美文学教学中，“文学史+选读”的教学重在介绍历史时代与背景知识，会失去当今时代教育意义。其次，英美国别文学开设在不同学期，造成割裂的文学知识结构，忽略文本间的联系。还有，学生对作者意图或教师权威的认同，文学学习即是研究作者意图或迷信教师权威的笔记式学习，不利于创造性思维的培养。基于此，本文旨在探讨互文性理论指导下的英美文学教学，以培养学生人文素养，提高文学鉴赏水平，将英美文学史及作品与社会、时代、人生有机结合。

二 英美文学作品教学互文性探析

互文性指两个或两个以上文本间发生的互文关系。法国文艺理论家Kristeva阐释道，“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化……是对过去文本的改写、复制、模仿、转换或拼接……所有文学都是互为文本的”。［2］互文性理论不仅可以作为文学理论用于文学作品的分析，而且对于英美文学教学也有一定的启发意义。文学作品的教学应该打破从“文本－作家－时代－国家”的线性关系上去把握文本意义的成规，而将文本意义的追寻延伸到一个包容过去、指涉现在、影响将来的无限开放的动态网络体系去寻找意义衍生的踪迹。在英美文学课程教学中，探讨英美文学作品的溯源互文可以深入理解西方文化，探讨英美异国文学的互文可以帮助消除国别文学授课的割裂感，探讨中外异质文学的互文可以消除中国学生学习英美文学的陌生感。

1.英美文学溯源互文。

英美文学教学应该了解西方文学文化的源头，尤其是文学作品如何与其形成溯源互文。《圣经》是西方文化的源头和给养，渗透到西方的文学、哲学、思想、风俗、习惯等各个方面，在对文学的影响上更为明显。朱光潜曾论述文学与宗教的关系，“诗(文学)好比一朵花，宗教好比土壤，土壤不肥沃，根就不能深，花就不能茂”。［3］无论是文学发展、文学思潮、文学批评及文学理论，还是作家的创作思想意识，作品的题材、体裁、形象和叙事策略等，都从《圣经》中汲取营养。历代作家的经典作品也与《圣经》形成各种互文。如英国作家约翰·弥尔顿(John Milton)的《失乐园》、《复乐园》，约翰·班扬(John Bunyan)的《天路历程》均取材于《圣经》故事，形成内容互文。美国作家霍桑(Nathaniel Hawthorne)的《红字》(The Scarlet Letter)中的海斯特和牧师丁梅斯代尔二人物的故事恰似偷吃禁果的亚当和夏娃，是人物原型互文。海斯特因通奸而受惩罚，带着红字及负罪的心，以自己的勤劳、善良、隐忍等品质逐渐赢得宽容，获得新生，又暗合了《圣经》中的“原罪”及“救赎”的主题。麦尔维尔(Herman Melville)的《白鲸》(Moby Dick)借用圣经中的人名，如船长亚哈，讲述者以实玛利等。这两个主要人物的故事也与弗莱Northrop所考证的《圣经》的U形叙述模式相仿(Northrop 1972:429):最初人神关系融洽，人生活在乐园中，继而人(亚当夏娃)违背上帝的意志而受到惩罚，失去乐园，最后人或人的子孙悔改并祈求上帝的宽恕，得到上帝的救赎。这恰似一个从某个高度落到底部又上升的U形叙事。［4］以实玛利的U形故事:最初他有着陆地上的稳定工作，离开陆地，上船入海经历了危险甚至灾难，落到犹豫苦闷的低谷，最终体验珍贵友谊，认识生活真理，成为“皮廓德”号船的唯一的幸存者。而船长亚哈却是倒置的U形故事:他带着与鲸搏斗后留下的脸上的伤疤和被咬断的一条腿，满腔的复仇与仇恨，率领着他的船员在茫茫大海中开始寻鲸之旅，中途船长以他的毅力、技术、勇敢等品质得到了船员的拥护，支持甚至崇拜，并逐渐掌握白鲸的出没，似乎成功在望，然而，亚哈性格的偏执及命运的悲剧性使他最终走向死亡。斯坦贝克(John Steinbeck)的《愤怒的葡萄》讲述20世纪30年代的破产农民在俄克拉荷马州难以继续生活，历经途中千苦万难，最终抵达加利福尼亚后的悲惨遭遇。其标题出自《圣经》典故，而且三部分的叙事结构也仿似《旧约·出埃及记》的在埃及、出埃及和定居的神话模式。由此可见，“无数作家从《圣经》中征引典故、选取素材、改写情节、化用人物、推演母题、再现原型、汲取灵感、接受观念，创作出带有圣经意蕴的重要作品”。［5］在英美文学教学中探讨文学作品与《圣经》的溯源互文，可以深入了解西方宗教文化对文学创作的影响，理解作品渊源，拓展作品主题。

2.英美文学历时互文。

Samoyault指出，“文学大家族如同一棵枝叶茂盛的树，它的根茎并不单一，而是旁支错节，纵横蔓延……文本的性质大同小异，它们在原则上有意识地互相孕育，互相滋养，互相影响。”［6］在英美文学教学中，互文理论下的解读可以帮助学生消除国别文学授课的割裂感，融会贯通地理解掌握这两大英语国家文学间的联系，深刻理解作品的丰富蕴涵。如美国作家福克纳(William Faulkner)的作品《喧哗与骚动》的题目出自英国剧作家莎士比亚(William Shakespeare)的悲剧《麦克白》中的独白，“人生不过是个行走的影子，一个在舞台上指手划脚的拙劣的伶人，登上片刻就在无声无息中悄然退下，它是一个白痴所讲的故事，充满着喧哗与骚动，却找不到一点意义”。［7］莎剧《麦克白》中的麦克白弑君篡位后恐惧猜疑，最终在妻子自杀，家破人亡的情境下表现出绝望和对人生目的和价值虚无主义的道白在《喧哗与骚动》得到共鸣。在福克纳的作品中，美国内战后南方的贵族庄园子弟面临旧秩序不复存在，传统价值观念丧失，不愿或不能与时俱进，在进退维谷，痛苦无奈的状态下，找不到人生的意义和价值。福克纳用《麦克白》的道白做标题，与传统的经典文学形成互文联系，深化了旧家庭最终没落解体与人生虚无主义的主题，凸显了强烈的情感。再如，美国黑人当代作家拉尔夫·埃利森(Ralph Ellison)的小说《看不见的人》(Invisible Man)(1952)与英国作家威尔斯(H.G.Wells)的科幻小说《隐身人》(The Invisible Man)(1897)虽然译文不同，但英文题目几乎相同，拉尔夫的作品《看不见的人》(Invisible Man)描写的是在种族歧视的社会，黑人青年在成长发展过程中遭遇挫折和欺凌，迷失自我，成为别人眼里“看不见的人”;而英国作家威尔斯的《隐身人》(The Invisible Man)则是关于一位科学家偶尔发现隐身术后的经历。两部作品看似风马牛不相及，然而考察二者的标题互文则发现千丝万缕的内在联系:拉尔夫与威尔斯用同样的标题，达到了强烈反讽的效果:科学可以高度推进社会的发展甚至让人隐形，但忽略社会价值取向则导致社会中的人的异化，成为现实中“看不见的人”，如同卡夫卡(Franz Kafka)的《变形记》中变成一只大虫的主人公。又如，英国女作家弗吉尼亚·伍尔夫(Virginia woolf)提出作家的心理应该是雌雄同体，即双性同体的，“任何作家在写作时想到自己的性别是致命的。……人必须是具有男子气的女性，或是具有女子气的男性”。［8］这实际上是一种超越二元对立的性别观，表达了渴求精神上两性的整体统一，和谐存在的思想。伍尔夫的“双性同体”文学理论在美国历代女作家的创作观及作品中得以体现，如19世纪艾米丽·狄金森(Emily Dickinson)的诗歌既有女性的细腻温柔，又有男性的勇气力量，体现了二元性格的矛盾和双性人格的生命力。20世纪薇拉·凯瑟(Willa Cather)的小说《啊，拓荒者!》探讨女主人公亚历山德拉在拓荒过程中完成了对自我身份的探索，得出完美的女性形象应是“男性”与“女性”人格特征和品质的共同体，即刚性与柔性的完美结合。该人物塑造进一步互文印证了伍尔夫“双性同体”的理念。从女性理论“雌雄同体”的历时互文视野中探讨这些经典的女性文本，可以更清楚地看到英美文学思想和理论的融通和影响。

3.中外异质文学互文。

由于文化差异和语言障碍，中国学生往往对于英美文学作品望而生畏，不敢或是难以走进异国文学的殿堂。互文性理论视角下的文学教学可以消除学生学习英美文学的畏难情绪，探讨异质文化下中外经典文学作品的碰撞、暗合、沿袭的互文相通之处，启发学生理解英美经典作品对于自身人文情怀及个人素质的培养及对现代社会的指导意义。如戏剧家曹禺先生曾评价《榆树下的欲望》，“奥尼尔在美国的一个农场里铺叙起这个故事。剧中每个人物的性格都充溢着鲜明的美国乡土味。他刻画两种欲望激烈的争斗，那种残酷性使人战栗，使人觉得奥尼尔对人生的探索多么深透”。［9］受尤金·奥尼尔(Eugene O＇neil)的影响，曹禺结合西方的艺术手法与中国人的思想情感，创作了《雷雨》。该作关乎母子乱伦，父子成仇，家庭走向毁灭的悲剧，互文性解读更凸显了中西异质文化下家庭悲剧的社会意义，深刻理解真实的人性。再如福克纳(William Faulkner)的《喧哗与骚动》与曹雪芹的《红楼梦》反映了在中西不同国家，贵族大家庭康普生家族和贾家在历史潮流往前，社会矛盾尖锐的时代发展中走向衰落，家庭人物命运沉浮的悲剧启示和社会意义。又如，19世纪德莱赛(Theodore Dreiser)的《嘉莉妹妹》可以联系中国当代小说《蜗居》来分析:在高速发展的中西不同社会背景下，同是来自乡下的女孩嘉莉和海藻，胸怀梦想与激情，在大都市闯荡奋斗，然而残酷的现实生活使得她们在良心道德与贪欲安逸之间踌躇，最终妥协屈服，成为物质贪欲的奴隶，同时也走向孤独落寞的悲剧人生。由此可见，虽是处于不同国家民族或不同时代，但人类在面临问题时在心理感受和情感体验会表现出某种程度的相似或一致，即“人同此心，心同此理”。这样的互文联系更能发掘英美文学作品对于中国大学生读者的深刻现实指导意义，帮助他们树立正确的人生价值观和爱情婚恋幸福观，走好人生的每一步。

三 以读者为主体的课堂模式

互文性理论不仅可以应用于文学作品分析，还可以指导文学课堂教学模式的改进。互文性理论下的文学研究不再以作者和文本为研究中心，而是强调读者与批评的作用，更重视批评的过程和视角。互文性理论强调文本意义的开放性，否认文本的终极意义的存在，任何文本意义的生成不是单一的，读者在阅读中可以在喧哗的众多声音中加入自己的声音，文学阐释探讨的课堂也不应只是教师的一言谈，或者迷信作者的权威性。王守仁认为，“学生通过阅读英美文学作品，主动参与文本意义的寻找、发现、创造过程。”［10］文学教学应创建以读者为主体的课堂模式。教师要引导学生走进作品，沉浸其中，进行思考，对话，质疑，反思，批评，发挥自己的主观创造性思维填补作品空白，作品不仅“可读”，甚至“可写”。教师首先要创设问题情境激发学生求知心，联系现实生活引起学生好奇心，提供理论方法鼓励学生自信心，肯定思维亮点加强学生成就感。学生应该明白教师不是作品意义的把握者，作者并非作品思想的终结者。在教师的问题引导下，在民主和谐平等的课堂氛围中，学生成为课堂的主角，积极主动参与到文学作品的阐释过程中。学生在阅读中的感受如同游历时的探幽览胜，学习用创新的视角理解经典作品，并融通不同时代不同国家的作品以加深理解。

互文性理论关照下的英美文学课堂不仅是思想闪光，生机勃勃，充满智慧的课堂;更应该是引导学生认识世界，感悟人生，丰富心灵，提高素质，培养创造性的“以人为本”的最佳基地。因为在人的身心发展中，英美经典文学作品的教育功能及审美影响，需要作为教学对象的学生在教学过程中来亲身体验感知。

四 结语

传统的文本观是狭义的封闭的文本观:作者创造出作品，读者通过作品的阅读尽量地接近作者的创作意图;作者占主导地位，而读者处于被动地位。互文性理论的文本观超越了此狭义的文本观，解放了读者的思想和文本的阐释维度，重视文本间的相互指涉，进而把文学纳入到与非文学话语的语境中研究，不但拓展了文学研究的范围和深度，还可以用开放性的研究视野看待英美文学学习，更好地在中国语言文化环境中学习西方文学与文化。

［1］教育部.高等学校英语专业教学大纲［M］.上海:上海外语教育出版社，2000:26.

［2］Julia Kristeva.朱丽娅·克里斯蒂娃.符号学:意义分析研究［J］.引自《现代西方美学史》［M］.朱立元，上海文艺出版社，1993.:947.

［3］朱光潜.朱光潜全集:第3卷［M］.安徽教育出版社，1987:78－79.

［4］Frye Northrop.The Archetypes of Literature，in D.Lodgeed.20th Century Literary Criticism，Longman.1972:429.

［5］梁工.千年之始话圣经［J］.外国文学，2001(2):58－63.

［6］Tiphaine Samoyault.蒂费纳·萨莫瓦约.互文性研究［M］.卲炜，译.天津:天津人民出版社，2003:1.

［7］William Faulkner.威廉·福克纳.喧哗与骚动［M］.李文俊，译.上海:上海译文出版社，1984:2.

［8］Virginia woolf.弗吉尼亚·伍尔夫.一间自己的屋子［Z］.王环，译.沈阳:沈阳出版社，1999:128.

［9］曹禺.我所知道的奥尼尔——为《奥尼尔剧作选》写的序［J］.外国戏剧，1985(1):1.

［10］王守仁.应该终结“文学史+选读”模式［J］.郑州大学学报，2002(5):10.