教师效能评价观的假设和推理

彭 骞

(漳州师范学院教育科学与技术系，福建漳州 363000)

一 概念

20世纪60年代到80年代末，出现了关注学生学习结果的教师效能评价，这种评价起源于教师责任制(亦译为“教学效能核定”)，主要是通过学生的学习结果来评价教师的教学效能，并要求教师对学生的学习结果负责。教学效能评价作为管理教师的一种手段，其主要目的是获得用于决策教师的留任、晋升与奖惩等重要的管理决策依据;是一种具有惩罚性管理主义倾向的终结性评价，其评价观深受西方科学管理理论的影响。

在其后评价理论虽有进一步的发展，如出现了发展性评价，但在中国以高考为指挥棒的基础教育其教师效能评价观可谓“根深蒂固”。本文探究的意义在于能更好地反省当下的教师评价，以便更合理地促进教师评价的发展和完善。

二 背景

关注学生学习结果的教师效能评价观可以追溯到新中国刚成立之时。在新中国刚建立不久，国家就开始统一考试招生入大学，然而刚过渡平稳发展了几年时间，之后又出现了“文化大革命”，那时的教育和人才可谓是青黄不接。为了缓解人才需求，1977年恢复了高考，其方式是统一考试，择优录取。中央号召教育要两条腿走路，即重点中学和普通中学，同时为了要解决人才培养的关键问题，需要大批的优秀教员。在这样的时局下，对优秀教员的评价就是能不能为国家输送人才，其所谓“输送的人才”就是通过国家的“严格的统一考试”选拔出来的。其模式是中学为大学输送人才，小学为中学，在这样的发展模式下就逐渐形成了高考这个“指挥棒”。此时由选拔性考试为核心的教育体制，其教育评价核心自然就是学生的考试分数，甚至就是升学成绩。

三 教师效能评价观的几个关键假设和推理

1.教师效能评价观中的教师假设。

在20世纪中叶各行各业都开始刮起了一股学习科学管理的风潮。同时绩效管理在企业管理运用上大获成功，也被其他许多行业开始借鉴学习。同样在教育界也刮起了科学管理和绩效管理的热浪，此时教师效能评价观视教师为“理性的经济人”，而“理性的经济人”必然是朝着自己利益最大化的方向行动，而这种利益最大化的“理性的经济人”往往只看到短浅的目标。在组织里工作时，时常“磨洋工”，会尽量想办法使自己的“投入最少”，并希望得到的报酬越多越好。那么这样的教师，必须需要被“管制”和“奖惩”。

这种人性的假设观，直接忽视了教师的自我成长性，以及教师作为人的复杂性，同时造成了学校和教师的互不信任，也因此一到绩效考评时，教师就觉得“恐怖”。

2.视教育结果为学生考试分数。

中国教育长期受传统科举考试文化的影响，而科举考试本身就是一种选拔性考试，这就意味着竞争，甚至是残酷的竞争。教师视学生考试成绩为根本，以提高学生考试分数为“奋斗目标”，学校视升学率为命根，换句话说，教育就是分数，就是要提高升学率、录取率。而中国的家长望子成龙的心态又比较急切，都希望自己的孩子能成为社会上有用的人才，于是，家长也会跟着很无奈地“督促”自己的孩子争取高分。因为家长知道，如果学生的成绩得不到学校和老师的认可就基本上等于得不到社会的“认可”。那些还没有健全思维能力的学生，便只能作为考试分数的“追随者”，即使他们很厌烦，可是他们却无力反抗。

以上只是一种现状，其“教师效能评价”能反映出背后的教育理念，它认为教育的核心本质是可以通过考试分数来反映的。这也是教育管理者一种惰性的表现，教育管理者为了提高管理效率，把教育简单化为考试分数是非常不合理的。纵使还有其他更合理的考评方式，但是为了简便、易行，其管理者并不会轻易做出应有的改革。例如教育有一个特性就是教育的结果的显现具有滞后性，按科学的考评方式应可以考虑纵向多方面的跟踪式评价，而不仅仅是显现的一次性考试分数。就如，学生道德情操、审美和人格的培养和建立，有多少是来自教育或者教师的直接影响呢?这些因素是否用来评价教师，并作为他们教学工作的参考项呢?

考试分数为主的评价方式，是作为科举制度国家选拔人才的一种简易方式，以及文革之后国家建设大量需要人才而选拔相对优秀“人才”来培养的国家战略方针，这种考试方式在当时情境下毕竟有它的合理之处。因为当时教育的功能性更多是作为国家培养、选拔人才的工具来体现，其教育目标是直接指向国家性质的，不管是科举制度时代，还是文革之后几十年。如果忽视了这一点，就不能很好地理解教育发展的脉络。随着时代和社会变革，人民的生活水平有了长足的发展，社会的教育资源也逐渐丰富，教育开始大众化，其教育开始凸显其自己应有的功能，而不仅仅只作为国家的一个工具。教育不仅为国家输送和选拔优秀的人才，还需要为社会以及受教育者本身的需求做出应答。教育应该开始思考自己本身的价值，以及自己本身的内涵，更需要深刻地阐述人的意义。

3.视教师不懂教育。

在教师效能评价的流程里，是管理者为教师做评价，教师是没有自评的，也没有资格评价同事。这种评价观的背后显示了管理者的一个观点——教师是不懂教育的，所以他们无权参与评价，而只有被动地接受评价。只有当他们晋升到管理者，接受培训之后才能有资格。这也是受到管理主义思想倾向的影响，认为员工不懂管理，所以不需要员工参与管理。在国内不仅教师没有什么权利评价教育，连享有服务权利的顾客——家长和学生更是不见“评价权”。这其中还可以推演出，教师、家长和学生都是不懂教育的。

教师、家长和学生，真的是不懂教育?造成这种现象首先是对教师、家长和学生的不信任，认为他们是真的不懂。其次，否定了其“顾客”享有“话语权”和“选择权”的市场经济的规律。教育管理者认为教育只是“卖方”市场，是一个靠强权说话的地方，家长和学生都是弱势群体，是没有发言权的。第三，管理者没有与教师、家长和学生展开教育方面的沟通，仍然按照国家的“指示”来做，其管理者更倾向于视教育为国家的一个“工具”，却很少倾听家长和学生的需求。其教育应有其自身的功能——培养人才、为学生未来生活做准备，而不仅仅是为国家服务。

4.教师效能评价观忽视教师的发展和自主性。

教师效能评价观是一种惩罚性评价思维，其根本评价结果是用来作为教师晋升、加薪、解聘等决策的依据。这种评价观的背后是认为人的绩效是不可改变的，教师的专业水平也是不能提升的，至少学校认为提升教师的专业水平和绩效水平是教师自身的问题，而不是学校应有的责任。虽然现在有发展性绩效评价，但是其发展性绩效评价仍然是以管理者为主导发起的教师绩效评价。最后其结果也没有调动教师专业发展的积极性，教师反而视其评价为走形式(因为没有涉及到奖惩，对自身关系不大)，并视为工作上的累赘。

反观以上最重要的是，教师评价用来促进教师专业发展的理念没有深入人心。教师的自主性没有得到充分地展现，教师评价的氛围也没有营造好。在学校提供资源的环境下，在教师互评互帮并充分与管理者沟通的氛围下，只有从管理者作为提供教师专业发展帮助者的角度来实施评价，才会使教师和管理者的关系和评价气氛更好，在这种氛围下的教师绩效评价才能充分地调动教师的自主性，最终才能促进教师专业的发展。

四 反思与启示

过分重视考试分数是对教育认识的问题，对教师人性的假设、视教师不懂教育和教师没有自主提高专业水平的意识都是人观念的问题，这些观念是人发展局限性所造成的，但归根结底这些都是人的认识问题。其中还有潜在的人性问题，人有种“一劳永逸”的倾向，对于选拔性的考试，以为这样是能胜任任何时代的，没有担忧，更没有自主改革的意识。“一劳永逸”是人的潜意识里的，更是人惰性侧面的反映。在以考试分数为“马首是瞻”的时代更是淋漓尽致地展现出来，教育本身就很复杂，却被简单化为“考试分数”。以考试分数作为唯一评价方式的时代实质上已经结束了，素质培养的时代已经开始深入人心，现在需要教育工作者和全社会智慧的力量来帮教育评价和教师绩效评价设计出一个更合理的方案。

首先，教育工作者需要深刻地认识教育的本质。只有抓住了教育的本质，才能不偏不倚适应时代的要求，适应社会，尤其是适应教育发展本身!其次，教育工作者需要不断地反思和批判性地做出教育反省，洞察时代的变化，不能把教育沦为只是国家的“工具”而丧失其自己的独立性和时代精神性。第三，教育要回归教育本身，教育不是只培养会考试的“机器”，更重要的是要培养学生更好地生活的素质，分数不是一切，今天和明天才是学生一切，不能简单化地拿今天的“分数”去换取明天的“希望”!教育的简单化必然会导致评价的简单化，评价的简单化必然会扭曲教育的本质和否定教育的复杂性。第四，教育管理者需要充分发挥教师自主性——自我管理和和自我发展。在管理激励上，只有在充分信任的人际关系的环境里，人才会有更大的积极性，对组织和个人的绩效改善才会有更大的促进作用。第五，要逐步尊重家长和学生“表达声音”的意愿，他们作为这个系统的一份子，有权发表自己的心声，他们的权利不应被无形地剥夺。家长和学生获得应有的尊重还需要社会和学校的共同努力，学校和家长、学生观念的共同更新和进步。

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