基于教材的词汇习得认知模式探索

吴颖芳

(德州学院大学外语教学部，山东德州 253023)

一 前言

“语言好比一座大厦，语法就好比其建筑的框架，词汇则是建筑该大厦的砖块”。(束定芳、庄智象，103)这一比喻形象地断言了词汇学习对语言习得的至关重要性。自然环境下儿童习得母语和非自然环境下学习者学习外语的普遍经历也使其意义不言自明，而且随着国外语言认知理论的强劲发展，越来越多的认知理论框架亦被广泛应用于国内的外语教学实践，尤其显著的是隐喻理论与词汇习得的关系。但是，依托于教材和课堂的隐喻视角的词汇习得研究实在匮乏，即使有，大部分文章也似乎是泛泛而谈，理论介绍居多，实战应用却很少，即使触及，也如蜻蜓点水。因此，本文拟从认知理论尤其是隐喻视角探究词汇教学，结合教师实践心得与学生学习反馈，指出学习者习得词汇的关键要点:一是务必保证学习者从认知隐喻的角度正确理解词汇的概念含义，二是务必确保学习者在正确把握汉英思维和语言差异的基础上，进行正确的词义生成和语言输出，前者是后者的保障，后者是前者的验证。

二 词汇教学与习得的瓶颈与出口

有关词汇与词汇习得的研究已经证明:词汇知识是语言使用者语言能力的一部分，(束定芳、庄智象，104)在当下的教学实践中，笔者了解到耗时低效是学生词汇习得的突出问题之一，是难以突破的瓶颈，这同样是教师难以突破的瓶颈:在帮助学生习得词汇时，除了使用沿袭已久的传统方法，如典型例句法、词缀法、循环记忆法、语感法、随机法等，除了告诉学生“手到口到眼到”，还有没有其他可以使其事半功倍的好方法?由于在长期的教学中，一直没有获知有效的方法，往往对教材词汇一笔带过，而教师未发挥自己应有的作用，未曾“把教材用成学生的学材，当成自己的发展和研究的用材”。(夏纪梅，2008)

那么，如何帮助学生习得词汇呢?“从教师先做简化处理的讲解中习得的词义少于从交际性词汇学习中习得的词义，……讲解过度倒无助于词汇习得”，(王宗炎，2002:188)这就排除了繁冗累赘的词汇讲解法，提出了简单快捷的词汇交际法。本文的“词汇交际法”是以学习者为中心、以任务型教学为形式、聚焦词汇意义建构与生成的一种师生、生生之间互通信息有无、共同构建知识的课堂词汇习得模式，遵循系统、交际、文化、认知、情感等外语教学原则。(束定芳、庄智象，108)

三 词汇习得认知模式建构

笔者试从贯穿2010至2011学年第2学期的综合英语词汇环节教学中总结习得过程及规律，具体教学步骤如下。

在学习教材(《新世纪大学英语》系列教材综合教程第2册)文本涉及词汇环节时，教师设置词汇习得三部曲:课前—教师以任务驱动法激活学生探索词汇意义的动机，设置语言发现(language discovery)和语言求解(language roblem)两个母项目，再将课文学习分解成若干子项目，把这些任务单元适量分配给特定学生;课中—任务学生先与师生分享其对以词汇为核心的语言成分的理解和困难，教师继之以讲评补充、启发引导，穿插师生互动、生生互动等交际活动。课后—汉英翻译形式的隐喻词汇巩固练习(此步骤将在后续部分中详述)。需要特别说明的是，课前、课中、课后的划分并不是严格按照每节课三个时间段划分，而是根据词汇习得的两大关键步骤，即首先是认知理解词汇，其次是使用输出词汇，也就是说，课前和课中设计聚焦于前者，课后则聚焦于后者，只有在学生的理解认知达到一定程度，教师再进行输出使用的环节。

词汇习得模式建构过程如下。

1.消解传统词汇观。

对于如何培养学习者记忆和使用词汇的能力问题，Carter(1987)认为:“词汇应从理解和输出两个角度来教……学习越是到了高级阶段，越是应该强调输出的重要性”。(束定芳、庄智象，110)但是记忆词汇依然是老大难，输出更是难上加难。究其原因何在?通过分析学生日志(2月28日－5月29日)，笔者发现，传统的词汇观是制约其词汇习得的紧箍咒。在分析日志时，借鉴了语篇分析中主题一致的分析方法，即在数据中搜索或辨认不断重复的主题并考察其一致性，搜索或辨认这些主题的方法主要是通过考察主题词语使用的重复发生率。(张莲，2008)分析结果显示了以下几个存在于学生词汇习得方面既典型又普遍的问题。

首先是学生认为词汇学习困难重重。凸显的主题一致词是:“单词不会”“词组不会”“忘”“匮乏”。Jinfei(为尊重日志写作者隐私，特用拼音代替名字)(2012年2月28日(星期二)下午15:09):“老师，上这节课之前我已经预习过文章了，发现存在很多问题，一是单词有很多不会的，二是一些固定词组不会或者是学过的一些固定词组在课本上出现时又忘了什么意思;Yutao(2012年3月6日(星期二)下午21:10):“才发觉自己词汇量是多么的匮乏”。

其次是记忆词汇对英语学习意义重大。凸显的主题一致词是:“买词汇书”“坚持多背单词”。Jingjing(2012年2月28日(星期二)下午23:00):“(寒假返校)来校之前还买了本四级词汇打算早读补充一下自己(的词汇量)”;Zhuli(2012年03月01日(星期四)下午21:54):“这一学期我制定一个学习计划:坚持每天背5个陌生单词”;Gaofeng(2012年3月4日(星期日)下午17:39):“但这半年来英语水平下降了不少……每天多背一些英语单词。”

另外，记忆词汇的方法依靠死记硬背的被动记忆法，甚至指望老师“画出来，让同学们记住”。凸显的主题一致词是“多背单词”“记住”。Jinfei(2012年2月28日(星期二)下午15:09):“希望老师能帮我解决几个问题:1.上课期间把一些重要的单词给着重划一下，比如像英语四六级考试中出现过的，或在大学英语学习期间出现的频率比较高的，最好是能让同学们都记住。2.把一些经常用到的固定词组给画出来，比如:root out、go about、roll by、take hold等等。”;Yongtao(2012年3月7日(星期三)下午19:31):“下课的时间多多的背背单词”。实际上，在分析凸显词汇学习意义重大的主题词的同时，已经暴露了学生对词汇的记忆方法就是依赖一个“背”字，岂知对有效的词汇习得而言，怎一个“背”字了得!

2.建构词汇认知观。

(1)隐喻视角之认知观。

对于认知能力已得到充分发展的大学生而言，从语言认知视角探讨词汇习得不失为一个值得一试的好方法。“学习越是到了高级阶段……越需要在语义联想的网络中教词汇”，(束定芳、庄智象，110)因为各种单词联想试验的结果证明，各种词义关系具有很大的心理现实性，教师对学习者系统地进行词汇教学常常能达到事半功倍的效果。(束定芳、庄智象，108)

现举本学期所使用《新世纪综合教程2》中，Unit One Text A"I Forgive You"和Unit Two Text A"Three Days to See"这两篇文章所涉关键词汇隐喻视角的教学为例。

“I Forgive You”这篇文章开篇就以一个具有隐喻特征的句子引读者注目，“In fact，no human relationship can survive without the oxygen of forgiveness”。教师运用课前、课中设计，在分享学生的理解之后，即他们都能说出此句意在说明宽恕的重要性，但在问及“为何重要”时，学生未能从氧气这个喻体的本质特征即“无处不在”性来解释本体宽恕亦“传承”(徐盛桓，2008)了喻体的原始特征。抓住这一激活学生内在认知能力的契机，教师即刻对此句中的隐喻妙用浓墨重彩、大肆渲染，这里之所以把看不见、摸不着的“宽恕”说成是无处不在、人人皆知的“氧气”是具有以下几个特殊的目的。

目的一:此隐喻是把抽象的心理现象具体化，目的如亚里士多德所言，隐喻可以使我们“轻而易举地把握思想”，(伍蠡甫等编，1979:94－95)因为他认为“隐喻是可以使语言活泼、超凡的原料”。(冉晓芹，2011:110－111)这样使学生重新认识语言的作用，以及人类使用语言的心里事实，在把握具有同样的词汇时，学生不是仅仅停留在“背”上，而是会思考词汇使用背后的意趣。

目的二:“隐喻的妙处，提供一种以此说彼的可能，利用……某一方面的相似传达一种特殊的信息”，(束定芳，2008:195)以引发读者的深层思考。这里的氧气所传达的特殊信息就是宽恕对人类的不可或缺性。在充分理解了宽恕的重要性之后，在随后的“话题讨论(giventopic discussion)中，学生纷纷吐露了沉淀心底多年的拒绝宽恕或宽恕伤害的心事，重新认识了宽恕对平复个人心态、和谐相处的宝贵，这样的讨论又达到了本单元的情感目标。

目的三:隐喻使用是一种“强烈感情的释放口，是填补词汇缺口的方法”，是用尽量简洁的文字达到最佳表达效果的一种典型语言。这里的氧气，已经远远超出了学生知识结构中的单词形式，而是被语境赋予新意的一个新词，Firth曾说过:“Each word when used in a new context is a new word”。(李卫清，2008)这种词汇教学也充分利用了学生知识的“现有发展区”，以此推动学生向“最近发展区”迈进，而氧气意义的新获则是结果。如此讲解，使学生认识到单词多义的发生原因，消除了原来“一背定义”的观念，而逐渐学会在语境中预测词义，而猜词能力亦是评价学生语言能力的尺度之一。

目的四:通过这一隐喻，使学生初步认识到，人类语言的使用是以其认知为基础的，而隐喻是方式之一。(束定芳，2001)“隐喻思维和语言的一些重要部分即是内化了的心理现实”。(Gibbs，1999;王守元，刘振前:2003)央视有个姚明做的关于保险的广告就体现了这一点:一个篮球飞到了姚明手里，问他:往哪投啊?答曰:要投就投中国人寿。我们一听完，不用加工，马上就能领悟这个广告的高明。这就是已经内化的隐喻性的心理现实。如此教来，学生对于语言、对于单词不再仅仅以为背过就行了，而是意识到仔细体会、揣摩语言的学习方法。

笔者利用同样的方法，讲解了Unit Two Text A"Three Days to See"中stretch一词的隐喻特色，the time stretches before us in the constant panorama of more days and months and years to come。

现将本学期所涉及隐喻视角的词汇习得总结如下:结构隐喻类，如宽恕的氧气(the oxygen of forgiveness)、活动的范围(her sphere of activities)、吞噬(swallow up)、涌上心头(welled up)等;方位隐喻类，如在希望的阴影中安居(live in the shadowland of hope)、积极希冀或是消极绝望(look up in hope or down in despair)你的内心深处是一片积极、希望之地(your deep inside is a positive and hopeful place);实体隐喻之拟人类，如悲观的想法很少落空(Pessimism is seldom disappointed)、这条法则反过来也成立(But the same principle also works in reverse);介词隐喻类，如Over:George帮我渡过难关(I had George to help me over the rough spots)、我仿佛又一次看到自己蜷缩在电脑前(I could picture myself once again huddled over the computer)等。

(2)学习效果反馈。

以下是收集的学生日志中关于从隐喻视角识记单词的收获和心得，可见隐喻视角的词汇教学取得了一定的成效，初步实现了使学生用心理解体会、认知互动语言的初衷。

Tiantian(2012年3月15日(星期四)下午12:47):课堂总结一heal愈合，精神恢复(1)Our wounds will continue to grow worse and never heal.伤口会永久溃烂，永不愈合。此处是愈合的意思。(2)I＇VE found that saying sorry to my kinds has noot only healed broken relationships but has helped ease the situation.这里是修预复受损的意思。HEAL可以同时表示两个意思，且为抽象的，就像是“吃”可以说吃饭，也可以说“吃亏”一样，主要是把抽象的东西具体化，这样可以利于理解，单词是有限的但是语言的意思是无限的。(3)lesson同样是课，也是教训的意思。老师，您解释的这个要我印象很深刻哦。(4)喜欢的句子:The days strctch out endlessly.日子那么长。Xiaoli(2012年3月7日(星期三)下午21:17):英语中有些句子是隐喻:如the oxygen of forgiveness，汉语中一些修辞形式如果能运用到英语中的话，那会使文章更精彩的。Zhenyun(2012年3月11日(星期日)下午14:24):本篇文章中还有好多优美的句子，像In fact，no human relationship can survive without the oxygen of forgiveness.这句话运用了隐喻，把宽恕比喻成氧气，不仅说明了宽恕对于我们的重要性，更使得文章生动、优美……。Miaoran(2012年3月14日(星期三)下午20:55):“就在记英语单词上来讲，死记硬背和有技巧的去记忆的效果肯定是不同的。我们可以把一类的单词总结在一起，并做到温故而知新，去用心体会其中语言的奥妙。所以，我们不要为了考试去学习，要因为爱上了学习而去学习。不管做什么事情都要有一个好方法，这样既提高了速度也提高了效率。”

一以概之，学生们正在以完全不同于以前的习得模式在认知单词，边阅读边思考，与语言发生人语互动，在互动中建构词汇意义，这种元认知能力促使被动的语言学习者转变为主动的语言探索者，词汇认知观则拉开了成功的语言学习的帷幕。词汇不仅仅是用来记的，还是用认知能力来理解的，而“理解能力的培养依靠帮助学习者学习理解和记忆词项的策略来实现”。(束定芳、庄智象，110)

3.提高词汇输出力。

如何提高学生词汇输出力，即是“词汇习得三部曲”教学设计的课后步骤所要着力解决的问题。课后即围绕课中所集中探讨的词汇，根据需要，或直接再现原句意思，或改编原句意思，或是整合几个原句意思，教师将教材词句特计成汉英翻译练习，在课堂上进行现场检测。目的是通过这一英—汉—英词汇“捉迷藏”游戏，强化学生汉英表达差异的意识，以增强其理解词汇和使用词汇的能力。

“输出能力的培养通过帮助学习者贮存少许主动词汇、从记忆中检索已学词项并在适当上下文中使用它们的策略来达到”(束定芳、庄智象，110)。因为经过系统、连续的词汇认知视角的学习，学生对语言、对词汇的认知已具有隐喻意识，这时适宜进行词汇输出训练以提升其词义生成能力，而且这一训练也适应了学生的需求。Guoping(2012年3月13日15:0):“让我们在课下的时候自己在来动手解决，这样解决的过程中我们或许就可以记下(单词)了!”Zhenyu(2012年3月6日19:39):“我个人很喜欢翻译句子的题目，可受到与词汇语法的限制，老是错误百出。”

四 启示与不足

在以认知尤其是隐喻理论为指导的词汇教学模式中，教师并不着力于拓展或增加超出当前语境所使用的词汇，而只是以一种有别于教材上单词列表直接灌输的方式，把教在当下、学在当下的单词从认知视角进行重新理解、阐释、运用，帮助学生建立单词“形式—意义(form－meaning)”之间的联想，领会单词“形式—意义(formmeaning)”的含义，以达到通过激活学生运用已知知识，发挥与生俱来的认知能力，学习未知单词并内化的目的。此词汇教学模式的价值在于把认知语言学的理论研究成果应用于大学英语词汇教学的实践中，在教师的引导下，使语言理论研究成为学生认知词汇的有效工具。学生习得词汇的核心不仅仅在于词汇量的不断增长，更在于运用认知能力、正确认知词汇的含义，建构词汇语义网络，通过默会的隐转喻认知技能进行语义生成和语篇生成，“增强其英语自主学习能力，提高其英语综合应用能力”(《大学英语课程教学要求》)。

尽管如此，在学期末，仍然有一部分学生未能顺利将传统词汇观转移至认知词汇观，而汉英翻译练习亦未曾促进其词汇、句子的输出能力。Xizhen(2012年5月29日23:39):“我们记单词时总是记不住，老师，单词到底怎样记。还有对于一些长的句子总是写不出来，写出来了也是以前的格式，以前的单词，这种情况应怎样改进。”这表明，教学实践中尚有不完备之处，导致部分学生仍停留在学期初的原点。各种原因将是未来研究的重点。

在教材所提供的文本情境中，教师遵循词汇习得的五大原则:(1)系统原则;(2)交际原则;(3)文化原则;(4)认知原则;(5)情感原则，(束定芳、庄智象，108)尤以语义认知之隐喻理论为词汇教学思想指导，确保学生正确理解词汇的概念意义，并通过汉英翻译的检测形式保证学生获得使用词汇的能力。而此实践模式依赖的是师生手中的教材，遗憾的是此类以教材为中心展开的教学尤其是词汇习得研究为数甚少，失却了教材所应发挥的作用，忽略了教材在英语教学中的支柱地位，“现在是时候开展以一线教师为对象，以教学研究领域的学者为引领，以学习、交流、研讨、应用分享教材专题为目的，这样才能使有限的教材产生无限的效益”，(夏纪梅，2008)幸有外语专家如此高瞻远瞩、务实踏实的远见。

［1］束定芳，庄智象.现代外语教学—理论、实践与方法(修订版)［M］.上海:上海外语教育出版社，2008.

［2］夏纪梅.教材、学材、用材、研材—教师专业发展的宝贵资源［J］.外语界，2008(1).

［3］王宗炎.语言问题求教集［M］.北京:外语教学与研究出版社，2002.

［4］张莲.优秀外语教师课堂决策发展研究［A］.吴一安，等，中国高校英语教师教育与发展研究［C］.北京:外语教学与研究出版社，2008.

［5］亚里士多德.修辞学［A］.伍蠡甫，等.西方文论［C］.上海:上海译文出版社，1979.

［6］冉晓芹.保罗·德曼的隐喻之喻［J］.新闻爱好者，2011(1)(上半月).

［7］束定芳.认知语义学［M］.上海:上海外语教育出版社，2008.

［8］李卫清.阅读理解中隐喻认知的关联性［J］，教学与管理，2008(15).

［9］束定芳.论隐喻的认知功能［J］.外语研究，2001(2).

［10］王守元，刘振前.隐喻与文化教学［J］.外语教学，2003(1).

［11］秦秀白，张凤春.综合教程第2册(新世纪大学英语系列教材).上海:上海外语教育出版社，2007.

［12］大学英语课程教学要求［OL］，http://www.chinanews.com/edu/kong/news/2007/09 － 26/1036802.shtml(accessed 25/07/2012).