《法律逻辑学》教学中的几点思考

游志能

(湖南人文科技学院 政治与法律系，湖南 娄底 417000)

一 课程设置的必要性

在法学专业本科生教学培养方案中，学生是否有逻辑学知识方面的需要？如果有这种需要，是否就意味着必须开设《法律逻辑学》课程？

首先，学生是否有逻辑学知识方面的需要？在现在，大多数课程的开设必须以学生的需要为导向进行。这里所说的学生的需要，又必须从两个方面进行考量：一是本科教育基本知识结构的完整性，这是培养方案中应该考虑的问题。从法学的知行合一特点［1］来看，《法律逻辑学》知识是法学理论通向法律实践的桥梁。有学者认为：“从事法律工作，最重要的是具备两大素养：一是法律素养；二是逻辑素养。在司法审判中提出任何一个主张，首先要有法律依据，同时还必须有事实根据，并作出严密的逻辑论证。”［2］这也是法学学者广为赞同的观点。“法律的适用通常被认为系逻辑之三段论法的应用。法律之一般的规定是大前提。将具体的生活事实通过涵摄过程归属于法律构成要件下，形成小前提。然后通过三段论法的推论，导出规范该法律事实的法律效力。”［3］三段论推理是法律适用中最常用的推理方法，我们在日常生活中也经常运用，但这并不代表大家都已经能够熟练掌握相关的推理规则。具体而言，如三段论推理的格和式的问题，四个格分别有不同的有效式。因此，需要对逻辑学知识做专门学习。但是，不得不重视的一个基本现实是我国目前的法学教育中，逻辑学的普及程度是相对较差的。这也导致证据理论界和实务工作部门法律人士逻辑素养的相对有限。在这种情况下，确实有必要加强面向法学专业学生的逻辑学教学工作。调查结果也显示这一趋势。二是学生基于对该门课程有用性的认识而产生的认同。美国芝加哥学派和英国互动论教育社会学研究都表明，“学生往往是从现实主义与功利主义出发，并以对自己未来的展望为依据来适应学校课程的。换言之，学生对课程适应与否，取决于其对自己未来作何展望，或有何期待。”［4］在每一门课程上，都表现为学生基于对该门课程有用性的认识而产生的认同。也就是说，如果他们认为该门课程对将来的发展有用，他们就可能认真学习；反之，则可能仅仅是为了拿到学分而勉强应付，缺乏学习的主动性。对此，笔者设置了2 个问题：一个问题是“你认为大学期间是否需要开设《法律逻辑学》这门课程？”从调查的情况来看，学生还是普遍认为大学中有必要开设这门课，选择“需要开设”的学生占72%。另一个问题是“你对《法律逻辑学》是否有兴趣？”调查显示，大部分学生还是有一定兴趣的。选择“有一点”的占58%，“兴趣较浓”的占22%，没有兴趣的占19%。两个问题居于调查问卷的不同位置，主要是为了验证被调查者是否认真填写问卷。调查结果显示，学生普遍对《法律逻辑学》具有一定兴趣，认为在本科教育阶段开设该门课程是有必要的。两个问题在调查结果上也较接近，证明了问卷调查的有效性。进一步而言，虽然这两个问题都是针对学生对于该门课程的兴趣而设置的，但两者还是略有差异，后者属于更细致的划分。这是为了更清楚的了解学生学习动机的相对强度。

其次，如果学生有逻辑学知识方面的需要，是否就意味着必须开设《法律逻辑学》课程？法律逻辑学是形式逻辑的分支学科，它既要研究存在于法律领域内的现行一般逻辑理论已能解释的逻辑问题，又要研究存在于法律领域内的现行一般逻辑理论尚未涉及或难以应对的逻辑问题。前者如三段论推理，后者如法律实质推理。对于逻辑学知识的学习，笔者随机对985 大学中10 所综合性大学的法学专业本科生培养方案(以下简称“培养方案”)进行了检索。其中，北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、武汉大学5 所学校的培养方案中没有要求选修《逻辑学》(即《普通逻辑学》，以下皆简称《逻辑学》)或者《法律逻辑学》课程；中国人民大学、中央民族大学、南京大学开设了专业选修课《逻辑学》；湖南大学、山东大学开设了专业选修课《法律逻辑学》。此外，笔者还检索了几个政法院校的法学专业本科生培养方案，有的学校的培养方案能够顺利找到，有的则不能。从检索到的情况来看，政法院校的培养方案中都基本开设了《法律逻辑学》或者《逻辑学》这样的选修课。这些情况表明，各校在逻辑学知识的讲授上是有差异的，有些选择开设《逻辑学》，有些选择开设《法律逻辑学》。从内容安排上来讲，这两种安排之间没有内在的矛盾，形式逻辑在《逻辑学》中讲授，实质推理的内容在《法学方法论》等相关课程中讲授。当然，这种安排可能也有师资力量方面的考虑。诚如前文所言，我国当前的法律人士(包括法学教师)中的大部分，没有受过系统的《逻辑学》知识的训练。如果没有相对系统的自学和强化培训，仓促之间很难完成好教学任务。而学习哲学专业的教师则没有学习过法律知识，要开设《法律逻辑学》也存在较大的困难。这是各校必须认真考虑的现实问题。

总体而言，在法学专业本科教育阶段有必要掌握一定的逻辑学知识。对于逻辑学知识的训练，既可以采用在《逻辑学》与法学方法中分别讲授的方式，也可采用专门开设《法律逻辑学》课程的方式。究竟采用何种形式，需要各院校根据师资情况，灵活选择。

二 课程开设的阶段

上文中已经谈到师资力量的问题。法学专业出身的教师很少受过系统的逻辑学知识的训练，哲学专业出身的教师则很少受过系统的法学知识的训练。这一局面直接影响到法学专业逻辑学课程开设的阶段。“当下中国大学的法学专业逻辑学课程大致有两种模式：一种是在低年级开设‘逻辑学导论’一类基础课，讲授逻辑学基本知识和方法；到高年级再开设法律逻辑学的专题性课程，有的设置为必修课，有的设置为选修课。另一种做法是将上述两类课程合二为一，在逻辑学课程中既讲授、分析人类共通的思维形式和规律，又结合分析法律人的思维特点和要求，研究法律领域的特有逻辑现象和问题。”［2］2从前文所说的检索资料来看，也是符合这一分析的。实际上，大多数学校都选择开设《普通逻辑学》作为选修课；开设《法律逻辑学》的只是少数学校。选修课由学生自行决定选修时间，是相对灵活的。

根据本校的法学专业本科培养方案，该门课程在大一第2 个学期开设。这就与刚才引用的材料之间存在一个很大的矛盾之处：通常来讲，在低年级宜开设《普通逻辑学》；如果要直接开设《法律逻辑学》，则至少应该放在大二，甚至大三。诚如前言，直接开设该门课程意味着既要学习普通逻辑学的知识，又要结合法律人的思维特点和要求。在大一第二学期开设该门课程，使得学生的学习面临两方面的重大困难：第一，学生缺乏普通逻辑学知识；第二，缺乏部门法知识。这既给学生的学习带来很大的困难，也给教师的讲授造成不少的困难。

为此，笔者设计了这样两个问题：一是“你认为《法律逻辑学》的学习中，最大的困难是什么？”选择没有逻辑学基础知识的占68%，选择没有部门法基础知识的占52%，分别列调查选项中第2位和第3 位。二是“你认为《法律逻辑学》在大几开设比较合适？”调查结果显示：选择大一的仍然占到40%，选择大二的占31%，选择大三的占23%，选择大四的占6%。笔者认为，该调查结果需要从两个方面来解读：第一，选择大一的比例最高。笔者认为，这主要体现了学生对于培养方案的信任。从实际情况来看，学生在学习过程中确实遇到缺乏部门法知识的困难，且难以通过短时间的自学予以解决。第二，虽然从单个选项来看，选择大一的比例最高，但综合来看，选择后面几个年级的总体比例高于选择大一的比例。因此，基本可以确定大家更倾向于在高年级再开设该门课程。这就提醒我们，有必要对课程的开设阶段进行调整。

三 教学效果及其改进

经过一学期的教学，期末考试中3 个班级的成绩普遍不理想，不及格率相对较高。对此，笔者进行了较为深刻的反思，总结了几点主要原因：一是学生的学校积极性不够。在“你认为《法律逻辑学》的学习中，最大的困难是什么？”这一调查题中，“自己花的时间不够”是第一位原因，占70%。当然，学生缺乏学习积极性是多方面原因共同造成的。其中，就与第二点原因有关，在同一调查题中，有42%的被调查者认为教师的教学方法有待改进，位列困难排名第4 名。三是教材选用太难。在这一调查题中，有33%的学生认为选用的教材太难。选用的教材中普通逻辑学的知识较少，即使在课程教学中增加相关内容的补充介绍，但学生的掌握情况不理想。部分学生反映，逻辑学中的各类符号记忆不牢，相关知识也就掌握情况较差。也就是说，我们的学生还是习惯用自然语言进行学习和表述；而对人工语言缺乏兴趣，也表现出严重的不适应。这种情况与课程开设阶段太早有直接关系。诚如前述，在大一开始该门课程，学生缺乏普通逻辑学和部门法的基础知识。学生既要学习普通逻辑学的基础知识，又要了解法学基础知识，并进而实现二者的结合，这对大一的学生而言难度太大。

在此，可以联系前文所说的学习动机问题进行综合分析。“学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。”［5］动机激发通常包括三方面的内容，即动机的方向或目标、动机的相对强度和动机的持续性。这三方面的信息可以从学习者的4 种行为反映出来，即选择行为、在达成目标的过程中所付出的努力、采取某种行为的频率和追求目标的坚持性。前文中已经说到，调查结果显示仅有22%的学生对《法律逻辑学》有较浓的兴趣，而58%的学生只有一点兴趣。这种学习动机相对强度上的差异直接反映在学生能否为该门课程做出持续的努力。

在这种情况下，必须结合教育心理学的相关研究成果，多种方式相结合才能有效提高教学质量。首先是教师自己加强学习，提高自身知识水平。通过系统的自学和向普通逻辑学教师的请教，迅速提高自己的逻辑学知识水平。在此基础上，努力扩大阅读量，尽快实现普通逻辑学知识和法学知识的融汇贯通。只有自己做到基本知识掌握系统全面、运用熟练才有可能搞好教学。这也是我国的流行说法，“要教给学生一杯水，自己就要有一桶水。”这是从教学吸引方面培养和激发学生的学习动机。加强教学吸引主要有利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情，加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力，充分调动学生在课堂练习中的积极性［6］。在《法律逻辑学》的教学中，增加案例教学的比例、采用多种教学形式、加强课堂互动等措施。但这仅仅是教这一方面，另一方面，也是更重要的一方面，则是学生的学。这也是现代教育学所强调的，学生不仅是受教育者，还是学习的主体。这就是教育心理学中所说的：“如果你要想教约翰日语，那么你就需要比知道日语还要多地了解约翰。”［4］192这就要求教师多了解学生，不仅要了解他们对相关知识的需求程度，还要了解他们的背景知识、心理状态。“许多理论家认为人类有一种基本的胜任需要：一种相信他们能有效应对整个环境的基本需要。为了获得胜任感，孩子们花费大量的时间探索并试图掌握他们世界中的方方面面。”“他人的评判和认可对胜任感和自我价值感的发展起着至关重要的作用。”［7］教师可以根据学生的具体学习情况，设置一些课堂小问题请学生回答。这样既能增加教学互动，又能增强回答正确的学生的自信心。根据学习迁移理论，迁移是指“先前的学习对于新的学习和问题解决的影响”［8］。影响学习迁移的因素包括学习情境的相似性、学习者已有理解的深度、学习经历的质量、学习者的经验背景、学习经历和背景的丰富性、对元认知的强调。在教学中，教师要根据课程的开设阶段，了解学生的学习经历、背景知识和之前的学习效果，努力将新的课程和学生已有的背景知识联系起来，使学生能够更好的在情境迁移中掌握相关知识。

四 结语

最后，笔者想说的是现在的学生对教学质量有了更高的要求。教师既要注重知识的系统化，又要注重教学形式的多样性。教师要尽量通过多种形式的教学，使得教学过程生动活泼，调动学生的学习积极性，实现学习兴趣向学习行动的转化。通过选择合适的教材、调整课程开设阶段、改进教学方法等多管齐下，提高学生的学习兴趣。孔子说：“知之者，不如好之者。好之者，不如乐之者。”［9］只有让学生形成内在激励机制，良好的学习效果才有可能实现。

［1］徐中起.试论法学的特点和法学教育方法［J］.云南大学学报：法学版，2008(5)：33.

［2］黄伟力.法律逻辑学导论［M］.上海：上海交通大学出版社，2011：1.

［3］黄茂荣.法学方法与现代民法［M］.北京：法律出版社，2007：222.

［4］励雪琴.教育学是什么［M］.北京：北京大学出版社，2006：377.

［5］刘儒德.学习心理学［M］.北京：高等教育出版社，2010：220.

［6］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：233.

［7］珍妮·埃利斯·奥姆罗德.教育心理学［M］.龚少英，译.北京：中国人民大学出版社，2011：390.

［8］保罗·埃根，唐·考查克.教育心理学［M］.郑日昌，译.北京：北京大学出版社，2009：385.

［9］钱穆.论语新解［M］.上海：三联书店，2005：156.