建构主义观、自组织观与研究性体育教学

王林

（扬州大学体育学院，江苏扬州225009）

建构主义观、自组织观与研究性体育教学

王林

（扬州大学体育学院，江苏扬州225009）

兴起于哲学和教育学领域的自组织观和建构主义观，具有科学与人文教育观的共性，其“以学生为本”的人文教育思想内涵与大学研究性教学的基本精神高度吻合.高校研究性体育教学应与自组织观和建构主义观有机融合，以主体间性指导师生关系和研究性的教学过程；依据体育课程内容社会科学与自然科学意义建构的不同属性，采用不同的研究性教法；依据“回归生活世界”和“自治、自组织”的学习策略，推广自组织学法，进而构建研究性体育教学模式.

自组织观；建构主义观；融合；研究性体育教学

近些年，自组织理论和建构主义理论被学者分别从哲学和教育学的视角，运用于教育研究，取得令人瞩目的成果.但尚未见到如何融汇、运用这两种理论解释或指导研究性体育教学改革.本文从分析两种理论的内涵一致性入手，探讨如何将高校研究性体育教学与建构主义教育观和自组织哲学观有机融合，以形成新的改革理念，促进研究性体育教学模式的建构.

1 自组织观与建构主义观教育学内涵的一致性

建构主义理论认为，教学是教与学的统一，这种统一的实质是交往.教师和学生都是教学过程的主体，它们之间通过教学过程中的交往形成交互主体关系.教学过程是学生和教师通过教学内容这一载体对世界的意义进行合作性建构的过程.

自组织理论认为推进自组织系统演进的序参量是由系统各要素间的竞争与协同而产生，反过来又支配系统各部分的行为.用这一观点审视教学系统的各要素，学生与教师是两个最具活力的竞争要素，师生交互主体作用获得的整合力，一方面引领学生通过发挥自身的主体作用去认识和建构体育的知识和技能；一方面引导教师重新建构对学生的认识，并对教学目标、内容、方法等教学系统要素作出调整，推动教学自组织过程的演进.随着师生交互主体性的不断增长，教学系统渐趋良性循环态势.[1]

自组织理论与建构主义理论具有较多教育学内涵的一致性.

首先，从系统的、整体的视角观察，两者都具有开放性特征，可共同诠释体育教学系统的目标、内容与评价等要素的过程性、可选性、多元性.

其次，自组织与建构主义理论都认为系统的演变具有非线性特点，与教学效果的不可预测性相契合.

第三，自组织系统的竞争→协同→竞争演化机制与建构主义提倡的通过师生间、生生间的交互主体作用推进教学系统发展具有较高程度的一致.

第四，建构主义观将体育教学效果解释为“对知识、技能产生的新的合作性意义建构”，自组织系统则解释演化结果为“系统实现新的跃迁，达成更高层次的有序”两者内涵的实质相近.

自组织观与建构主义观教育学内涵的一致性对高校的研究性体育教学具有指导意义.

2 研究性体育教学的建构主义属性和自组织特征

研究性体育教学是“依据体育的身体练习特点，教师指导学生选择与其建构体育生活方式有关的专题进行研究，使学生通过自主或合作式的探究，学习、展示、整合学习成果，最终增进身心健康、建构知识技能，培养创新精神的一种教、学互动的体育教学模式.”

2.1 研究性体育教学的建构主义属性

高校研究性体育教学因为其课程具有身体认知建构和心理信息加工的双重功能，因而具有鲜明的“自然性”和“社会性”特征.如：高校体育课程的五个目标领域的教学内容，包括身体健康、心理健康、社会适应、运动参与和运动技能等，一方面具有自然性特点，涉及训练学、和技能学等自然学科；另一方面又具有情意性和人文性，涉及教育学、心理学等社会科学学科.

高校体育课程的自然科学与社会科学双重特征决定了其研究性教学的双重属性：

（1）意义建构的学科双重性.社会科学内涵范畴的知识主要涉及精神领域、情感世界和社会活动,其主观性较强,意义、价值丰富而多维，意义建构的主要内涵为情感体验和个性化形成；自然科学范畴的知识与技能，主要涉及客观世界的规律,其“客观性”和“真理性”较强，其意义建构的内涵是获得体育学科的认知和掌握运动技能.

（2）意义建构的方式双重性.社会科学知识的意义建构有较大的自由度,一方面通过自身的理解和思维，更重要的依赖于社会交流与合作,其意义建构的方式呈现出多样性；自然科学则不同,由于本质和规律相对稳定(如运动生理学知识、体育动作的规格等),决定了人们对其认识的自由度有限,意义建构的主要方式是学生个体的自主探究,以寻求达到客观标准.

2.2 研究性体育教学的自组织特征

其一，研究性体育教学注重教学目标的过程性，在认同预定性教学目标的同时，对教学过程中可能出现的新的教学目标持开放性的态度，对其予以关注、接纳或调整；教学内容的可选性、教学与评价方法的多元性等教学要素的灵活多样无一不体现了这一特征.

其二，研究性体育教学推崇“不确定性”、“可能性”和“多样性”等基本的研究精神，鼓励师生在教学过程中对体育的意义、价值、功能等进行探索和批判，期待并认同非预定性的、多样化的教学成果.

其三，学生主体的自组织参与性.强调学生作为主体对课内、外体育教学、实践的自组织参与，变传统的被动接受式学习为主动的探究式学习，变重结果的学习为重过程的学习.

3 建构主义观、自组织观与研究性体育教学的融合

研究性体育教学，作为一种教育思想，提倡引导学生主动发现问题、解决问题，在探究中培养创新能力；作为一种教学过程，主张师生间、生生间、教师间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作建构知识；作为一种教学方法，要求以“问题”为中心，以培养学生的“问题意识”为目标……，这些理念无一不体现建构主义和自组织理论的核心价值取向——“以学生为本”；反观之，建构主义和自组织理论推崇的“不确定性”、“对话”、“创造性”和“在生活的世界里培养学生的主体性与可持续发展能力”也无一不诠释大学研究性体育教学的研究性实质.由此可见，促进两者的有机融合，是高校研究性体育教学改革的当务之急.

3.1 以主体间性指导师生关系和研究性的教与学

“主体间性”主要指师生双方在任何时候都是平等的主体以及主体间在认识、价值、意义、语言、交往、实践等方面的理解性、共同性、交互性和一致性，以“主体间性”指导下的师生关系和教育活动则是教育中主体间精神的相互理解与构建，是主体间主体性和理解性平等共在的指导性学习.主体间性理论不仅概括和升华了建构主义的师生观，也解释和体现了自组织的协同学理论：学生与教师，作为教学系统内不可或缺的两个要素，他们之间的竞争与协同，将推动教学系统的自组织演进.由此可见，研究性体育教学，作为师生间、生生间的活动，必须置于主体间性的视阈中进行考察.应坚持以“主体间性”为师生间的关系纽带，用“主体间性”指导和建构高校研究性体育教学“教”与“学”的全过程.

3.2 依据不同的建构属性，采用不同的研究性教法

社会科学和自然科学两个范畴知识、技能的意义建构具不同属性，因此，研究性教学方法应有所不同.对前者的意义建构，应首先以学生的原有经验为基础,依据教学目标，设置情景，提供材料，让学生发现问题，将新旧知识、经验相互作用,使新知识获得意义、旧知识得到改造，在此基础上，更多地安排主体间的交流与合作,通过师生间、生生间的不断交流、对话与互动,以使其意义建构较多地实现在教学的研究过程之中，使社会科学知识的意义建构呈现出多样性和独立性；对自然科学知识的意义建构，针对其空间和自由度有限的特点,研究性的体育教学则多安排学生个体主体与客观世界相互作用的活动，如活动体验、实验探究、案例分析等，对运动技能的意义建构则依据体育的身体活动、集体活动特点，引导学生将自主研究与合作研究相结合，以寻求对运动技能形成规律的把握，力争达到与客观世界最大程度的一致.

3.3 回归生活世界，推广“自主、自治和自组织”的学法

依据建构主义理论和自组织理论的共性内涵，从学生的视角，可将研究性体育学习解读为一种生活经验：学生感悟生活、体验知识的情境意义；一种生命实践：通过探究性学习，将体育知识、价值、意义融入、整合进自己的生命意识；一种师生建构性交往：这种交往既基于对体育教学的认识，更注重精神交流.

生命实践、生活经验和师生间的建构性交往只有在生活的世界里才能实现.只有“回归生活世界”，在体育生活的实践中，将课内教学和课外锻炼“生活化”，逐渐使学生自觉地将体育作为自身生活不能或缺的组成部分，将体育与生活真正融为一体，进而建构起符合自身特点的体育生活方式.

教师指导下的自主、自治和自组织的学习策略是激发学生主体意识、发挥学生主体作用、实现其自身学习目标的唯一有效手段，应根据体育的特点，让学生以自组织方式安排各个教学环节的学习活动，或通过自学自练进行独立探究，或通过兴趣学习小组进行合作式探究，使每一个学生在自组织的自治中独立学习，在自组织的互动中相互学习，在原有基础上得到个性化的发展.

〔1〕王林.建构主义观与自组织观的有机融合[J].山东体育学院学报，2007，23（2）：112-114.

〔2〕潘洪建.建构主义教学:何去何从[J].扬州大学学报(高教研究版),2006(1):91-93.

〔3〕张华.论“研究性学习”的课程与教学论意义[J].教育科学研究，2005（1）：5-9.

〔4〕郝文武.教育:主体间指导学习[J].教育研究,2002（3）.

〔5〕邓志伟.个性化教学论[M].上海：上海教育出版社，2002.

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1673-260X（2013）09-0107-02