多语词汇习得研究回视

赵明路

（安徽大学 文学院，安徽 合肥 230039）

1 引言

在过去的五十年中，二语习得受到了语言学家们的广泛注意。他们试图揭示语言习得过程下隐藏的深层机制，从而为人类怎样习得母语和非母语提供解释。大多数这类研究仅关注一语和二语之间的相互影响，在这以外的情形则少人问津。然而近二三十年来，不断有学者开始把目光投向了多语习得的研究。这里的“多语”，指的是三门及更多的语言。词汇是多语习得研究者的主要关注点之一，因为非母语语言影响在词汇的习得方面体现得尤为明显。研究语言学习者词汇习得时，可以追踪非母语语言词汇的迁移，结果明晰可见。研究汉语作为第三语言的习得也可从词汇习得入手，但在真正展开研究工作之前，还需要认真回顾前人研究的宝贵经验，根据研究条件和汉语词汇本身的特点找到自己的研究方向，并选择适当的实验方法。

2 研究回顾

芬兰由于其特殊的社会文化背景，被广泛认为是一个适宜进行语际影响研究的国度。Ringbom（1987）就曾在这里进行过一项关于非母语语言影响和词汇选择的研究。芬兰官方语言是芬兰语和瑞典语，其中芬兰语属于乌拉尔语系的芬兰-乌戈尔语族，而瑞典语属于印欧语系的日耳曼语族。虽然绝大部分芬兰人都是以芬兰语为母语，但他们也都在学校受到过瑞典语的训练，而另一小部分以瑞典语为母语的芬兰人则大多又以芬兰语为第二语言。Ringbom检查了一次芬兰英语考试中11000篇由作为考生第三语言的英语写成的文章，并在这些文章中找出了一些广泛存在的非母语语言影响现象。研究者将这些实例分为词汇迁移和借用两类，但又认为这并非一刀切的分类。其中词汇迁移类包括“借译”（loan translations）、“词义扩大”（semantic extension）、“同源词”（cognates），借用类包括“混杂”（hybrids,blends and relexifications）、“完全 挪用 ”（complete language shifts）。有词义无形式的是迁移，而有形式而无词义的则是借用，但语言学习者很少单独借助其一。Ringbom通过分析这11000篇英语文章，发现仅有5个L1芬兰语功能词发生了借用，而L2瑞典语功能词造成的偏误却占总偏误数的18%[1]。

Williams和 Hammarberg（1998）考查了一名以L1为英语、L2为流利德语的瑞典语学习者L3口语中实词和功能词的使用。他们基于语用的区别，将研究所得数据分为两类，分别是有语用意图和无语用意图的词，其中无语用意图的词被标记为WIPP。结果显示，92%的WIPP转换来自于作为L2的德语。这表明，在这三门相关语言的条件下，相对作为L1的英语，学习者更喜欢使用L2德语中的功能词[2]。

Van Hell和 Dijkstra（2002）对 L2 为英语、L3 为法语的荷兰语母语者进行了实验。其中实验一为荷兰语词汇联想任务，实验二是词汇判断任务，实验对象曾在中等学校学过六年法语。研究者使用的荷兰语词汇表中所列单词分为两种，一种是与英语和法语词汇都没有任何同源关系的，一种是在英语和法语中有同源词的。统计数据后发现，在实验一和实验二中，荷-英同源词的联想时间与非同源词的相比要稍微短一些。研究者认为这可能意味着先前的语言知识影响了L1的词汇处理，尽管人们可能并未意识到。这种区别仅仅发生在荷-英同源词中，而荷-法同源词却不受影响，研究者因此进行了更进一步的实验。实验三仍为词汇判断任务，但实验对象来自大学中的法语系，与之前的相比，法语熟练度更好。实验要求受试者尽可能快地通过按钮判断呈现在屏幕上的荷兰语单词是否正确。这次实验结果却是，荷-英同源词、荷-法同源词的联想时间与非同源词的相比都要稍微短一些。他们的研究表明，非母语语言的学习会影响到母语词汇的识别[3]。

进一步地，Dijkstra（2003）对多语者随着词汇增加带来的结果展开讨论，尝试回答这些问题：词汇密度变大是否意味着词汇之间更强的竞争？新语言词汇进入个人词汇时会造成什么样的相邻效应（neighbourhood effect）？ 为研究方便，Dijkstra 仅从数据库中分别导出常用的3到5个字母的荷兰语、英语、法语词汇，统计出每门语言单词的平均邻词（与选定单词仅相差一个字母的词，如horse和house）数。他把前人为单语的习得所建的互动激活模型（Interactive Activation Model）拓展成双语互动激活模型（Bilingual Interactive Activation Model）及多语互动激活模型 （Multilingual Interactive Activation Model），并藉此模拟出个人词汇中仅有荷兰语词汇、兼有荷兰语和英语词汇以及三种语言词汇都有三种情形下处理新词的平均时间。根据模型下的表现，个人词汇中增加另一门甚至更多语言的词汇只会导致处理速度非常小幅的减缓。研究者因此下了暂时性的结论，在L1识别系统中加入新的词汇对L1词汇处理产生的影响是非常有限的。Dijkstra进而推断，低使用频率的非母语词对母语词构成的竞争是很小的，跨语言的竞争在其它方向上会更激烈，比如从L1到L2和L3。当多语者的外语熟练度增加时，这门语言与其母语的竞争也会变得更激烈[4]。

值得注意的是，Herdina 与 Jessner（2002）提出了另一种更为复杂的多语动态模型（dynamic model of multilingualism），认为多语现象不能用上文中Dijkstra由单语习得模型扩展而成的模型解释，因为多语言习得者的独特参数为其语言系统带来了单语者和双语者都不可能具有的复杂性。多语动态模型使用正弦曲线代表语言习得过程，这种过程是非线性的且可逆的，由多语者自身能力和经验决定[5]。因此，这种系统服从于时间带来的改变，并持续自我进化和调整。Jessner（2003）进一步提出了跨语言互动的概念，用来涵盖所有存在的迁移现象。她认为，三个语言系统之间的互动会让多语者不同的能力和技能取得进步，并且没有类似经验的人不会具有这些能力和技能。为了证明这个推测，她使用有声思维法（think-aloud protocols）对14个正在大学学习L3英语的德、意双语精通者展开了研究。测试任务为一封信、一个摘要以及一篇散文的写作，测验对象被要求在写作时将想法大声、明确地表达出来。Jessner期望在英文写作中观察到测验者如何推敲语句以及如何权衡各语言之间的等价物，从而证明多语学生L1、L2和L3各语言系统之间产生了联系。在测验结果中，她发现了这些学生们是如何将不同语言作为写作资源的供应者，如何使用规避和简化两种策略，以及如何在遇到同源词时出于谨慎规避了各语言之间通用的正确形式[6]。

De Angelis（2005）对两组分别以英语和西班牙语为L1、目标语（正在学习的L3或L4）同为意大利语且其它非母语语言背景不同的学习者进行了统计研究。以英语为L1的学习者大多又以西班牙语或法语为L2，统计结果显示他们使用的无目标功能词（non-target function word）也大多分别来自西班牙语（81.40%）和法语（90.91%）。而以西班牙语为L1的学习者中，部分以英语为L2，部分英语、法语都已习得。统计结果显示，以英语为L2未习得法语的这部分学习者使用的无目标功能词基本都来自西班牙语（97.06%），而对于英语和法语都已习得的这部分学习者，则分别来自西班牙语（36.67%）和法语（60%）两种语言。引起研究者兴趣的是，这两组学习者中都出现了使用法语主语代词il（即英语中的he）的现象。这是跨语言影响的外在体现吗？或者仅仅是一个偶然事件？带着这样的问题，研究者对数据中的主语插入和缺失情况进行了单因素方差分析（one-way ANOVA）。结果表明，在L1为英语的小组中，L2为法语的学习者使用主语插入（均值78.36%，标准差28.32）要明显多于L2为西班牙语的学习者（均值36.55%，标准差37.58）；在L1为西班牙语的小组中，仅习得英语的学习者使用主语插入（均值30.95%，标准差26.32）要明显少于习得英语和法语的学习者 （均值57.83%，标准差39.70）。经过这样的统计对比分析，研究者认为，法语主语的插入并非偶然，这应该是跨语言影响在语言习得过程中的一种体现[7]。

以上只是前人多语词汇习得研究中的几个较为经典的案例。其中第一个研究案例出自Ringbom于1987年出版的《母语在外语学习中的角色》（The Role of the First Language in Foreign Language Learning），此书被认为是三语习得研究的真正开端。由此可见，词汇研究从一开始就受到了多语研究者的重视。史冬梅（2009）所做的一项研究也正是参照Ringbom（2001）的研究成果，将其研究中所得的词汇迁移错误分为五类：完全借用词汇、创新词汇、相似迁移词汇、仿造词、语义扩展词。前三类词汇迁移的错误类型是基于词汇形式的迁移，后两类则是基于词汇意义的迁移。基于这几类错误的类型及其相关数据的研究，作者得出以下结论：首先，由于汉语属于汉藏语系，而英语和德语同属于印欧语系，后两者语言形式更具相似性，因而一语汉语对三语德语习得的影响没有英语对它的影响大。其次，二语能力较高者在三语词汇习得中的迁移较多，而且基于词汇意义的迁移也较多。换句话说，随着二语能力的增长，三语学习者的词汇迁移总量增加，深层次的意义迁移也会增加。其主要原因是学习者对语言的理解更加深刻，而不仅仅是由于对词汇形式的关注[8]。

3 结语

通过以上的回顾，我们不难发现，多语习得研究在其方法论上基于二语习得研究，在其方向上，也已呈现多样化。在研究方法上，理论推衍与实验数据并重，广泛使用统计学手段；在研究方向上，从一开始的语际影响追踪，到迁移影响因素分析、构建多语者语际互动影响模型，已经开始以词汇习得研究数据与心理语言学理论相印证。

当然，这些研究案例也并非完善。例如De Angelis（2007）就对上述第三个例子中Van Hell与Dijkstra的结论存疑。她认为，研究者没有考虑到实验三中实验对象近期对非母语法语的使用情况。因为大学法语系的学生正在学习法语，而曾在中等学校学习过六年法语的实验对象甚至可能近期根本没接触过法语。这导致了另外一种结论的可能性，即促进研究中法语单词使用的不是实验对象法语的熟练度，而是测试时近期法语的使用程度[10]。

此外，这些欧美学者所做研究大多只关注印欧语系同系语言之间的相互影响，像第一例这种涉及到乌拉尔语系语种的只是少数，而国内则多为对L1汉语、L2英语的中国三语学习者的研究。结合已有研究经验和汉语本身特点考虑，我们认为，若要研究汉语作为L3习得中的语际词汇影响，还应注意以下几点：

首先，印欧同系语言之间，同源词迁移现象可以作为研究的一个切入点，但以汉语作为L3的留学生极少会有汉藏语系语言背景，同源词的影响就不再适合讨论了。若以俄语、汉语分别为综合型语言和分析型语言的两个极端，形态弱化的英语则在这两个极端之间。因此，若以母语为其它印欧语系综合型语言、L2为英语的留学生为实验对象，L2英语对L3汉语复合词构词法及虚词习得的影响可作为研究的关注点。

其次，多语情境下影响习得的因素非常多，因此多语词汇习得研究中会相应产生很多参数，这也是多语习得研究与二语习得研究最大的不同之处。以正在学习汉语的外国留学生为例，年龄、文化相似度、语言类型相似度以及语言熟练度等等因素都会对他们的汉语词汇习得产生影响。研究者应注意对实证研究中的变量做好控制，避免结论受到干扰。

最后，研究不应仅仅流连于多语言词汇之间的对比以及影响因素的分析，不应满足于对国外研究成果的简单引进，也应积极参与当下世界多语研究热点的讨论，如前文所提到的语际互动影响模型、多语动态模型等。

[1]R ingbo m,H.The Role of the First Language in Foreign Language Learning[M].Clevedon：Multilingual Matters,1987.

[2]Williams,S.&B.Hammarberg.Language switches in L3 production：implications for a polyglot speaking model [J].Applied Linguistics,1998,19(3)：295-333.

[3]Van Hell,J.G.&T.Dijkstra.Foreign language knowledge can influence native language performance in exclusively native contexts[J].Psychonomic Bulletin and Review,2002,9(4)：780-789.

[4]Dijkstra,T.Lexical processing in bilinguals and multilinguals：the word selection problem [C]//Cenoz,J.The Multilingual Lexicon.Dordrecht：Kluwer Academic Publishers,2003：11-26.

[5]Herdina,P.&Jessner,U.A Dynamic Model of Multilingualism：Perspectives of Change in Psycholinguistics[M].Clevedon：Multilingual Matters,2002.

[6]Jessner,U.The Nature Of Cross-Linguistic Interaction In The MultilingualSystem [C]//Cenoz,J.The Multilingual Lexicon.Dordrecht：Kluwer Academic Publishers,2003：45-55.

[7]De Angelis,G.Interlanguage transfer of function words[J].Language Learning,2005,55(3)：379-414.

[8]史冬梅.二语能力对三语习得中词汇迁移的影响[D].南京：南京理工大学,2009.

[9]Ringbom,H.Lexical Transfer in L3 Production[C]//Cenoz,J.Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition.Clevedon：Multilingual Matters,2001：59-68.

[10]De Angelis，G.Third or Additional Language Acquisition[M].Clevedon：Multilingual Matters,2007.