共修课程：人文精神与博雅教育的融合

刘隽 孟永红 林勋

摘 要：香港大学最新制定实施的2010-2012共修课程建设计划，其课程观秉承“人文精神”与“博雅教育”的融合统一；以“明德格物”校训为理念进行课程设计，开设科学与技术素养，人文科学，全球问题，中国文化、国家和社会等四大领域课程。课程形式以体验式课程为主，其实施过程注重教学形式的多元化与形成性学习评价。

关键词：香港大学；共修课程；人文精神与博雅教育融合

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）03-0150-03

“共修课程”（Common Core Curriculum，CCC）又称共同核心课程或共同必修课程，它体现了香港大学在一定社会历史背景条件下对人才培养本质及其价值观的基本看 法[1]。特殊的历史造就了香港海纳百川、中西文化合壁的多元文化特色[2]。2010年香港大学为适应回归10多年来社会的变化与发展制订并实施了《2010-2012共修课程建设计划》。

一、课程观：“人文精神”与“博雅教育”的融合统一

共修课程秉承“人文精神”与“博雅教育”相统一的课程观，课程目标倡导正确价值观、引领学术探究、灌输学习智慧[3][4]，强调课程必须引导学生去认识领会人类共同特质和共同经验，从而拓展学生视野使他们有机会站在更高位置去探讨21世纪的问题。因而，香港大学共修课程目标是：“扩宽视野，让学生深入了解日常生活中所面对问题的复杂性和关联性；欣赏各种文化的关联性和多样化，让学生深入了解自己和他人的文化；积极成为负责任的公民，让学生明白自己是本地和地球村的一份子；通过体验训练，让学生发展思考与认知能力”[4]。与此同时，各院系也都在“人文精神”与“博雅教育”相统一的课程观指导下确定了具体课程目标，以期应对现阶段高等教育重职业轻学术、本科课程欠缺道德伦理教育等挑战与问题。

二、课程设计：体现“明德格物”之校训

“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。港大认为，新的课程在于培养学生的四种能力：有效思考能力、沟通能力、适当判断能力和价值认知能力，课程应为学生提供全人教育，实现致知而格物[5]。共修课程的设计主要基于上述四种能力的再分解。一是追求卓越学术成就，培养批判性思考和终身学习的理念[3]。在保持最高标准的学术严谨性前提下拓展前沿和一定广度的学科知识，帮助学生多角度地、批判地接受知识，保持求知欲。二是沟通与协作[3]。有利于学生认识到个人与团队关系以及两者之间的作用，且能有效地获得学术沟通、专业和社会环境的体验，在与团队合作中作出建设性贡献。三是领导能力与改善社会环境[3]。港大坚持人权、正义、平等和言论自由等价值观，鼓励学生积极参与和促进当地及全球社会、经济、环境的可持续发展，在提高同胞和人们福祉中起主导作用。四是文化理解和全球化的视野[3]。文化理解和全球化意味着通过课程学习学生须明白作为全球社会成员应履行的社会责任，提高对于其他文化的认识，提高与不同文化背景人士交往的文化敏感性和人际关系技巧。五是个人及专业道德和了解别人[3]。通过课程实施使学生在学术、社交和职业环境中保持最高个人诚信和道德实践的标准，认识到每个人的长处和短处以及学会尊重个人的差异和喜好。六是应对新形势和新问题[3]。课程的内容应在发生突发情况和问题时，帮助学生识别和定义问题，生成、评估和创新解决方案。

在课程调整管理方面，香港大学将原教学发展中心（CAUT）改组为教学和学习强化中心（CETL），全面负责共修课程的改革和建设，以便采用以学生为中心的方法进行课程设计和组织教学。同时，在全校范围内收集和分析学生的学习经验以对课程进行验证。在此过程中将原属于院系的“拓展课程”、全校性跨学科课程、学习体验活动三大部分统筹后按共修课程设置理念逐一甄别，以国际化视角围绕港大教育目标将道德、沟通、科技、美学艺术、经济、信念、社会政治和发展度等固定文化因素内容设计构建到共修课程中并辅之以多元化教学手段和合理的考核方 式[4]～[6]。原有人文和社会学、科学和科技、文人与价值观研究、资讯科技四大模块的课程经统筹、剔除、新增后被拓展为科学与技术素养，人文科学，全球问题，中国文化、国家和社会等四大领域18个主题，每一领域有相关对应主题4～5个，如下表所示[5][7]。

课程模块表

上表资料来源：香港大学共修课程专题网站http：//commoncore.hku.hk/

2010年香港大学先行开设了67门共修课程，其中科学与技术素养18门，人文15门，中国文化、国家与社会16门，全球议题18门。按照建设计划2011年将开设87门， 到2012年最终将提供超过150门的共修课程供学生选 择[6][7]。2010年作为共修课程实行的第一年，当年入校学生共修课程必须完成12 学分，占必修21学分的11.7%；到2012年完全实行新四年制本科课程时入校学生须完成共修学分36分，占必修54学分的22.5%[1]～[3]。规定2010级学生第一学年每学期必须在一个领域中选择一组6学分的课程，五年制医学生则必须在两个领域选择两组不同的课程。每个领域的课程至少选择一门，最多2门。

三、课程形式：体验式课程为主

香港大学共修课程由以学生为中心的体验式课程和传统意义上的传授式课程两种形式构成，但课程形式结构偏重于体验式课程。2010年开设的四大领域67门课程中体验式学习课程占近90%，其中科学与技术素养15门，人文13门，中国文化、国家与社会14门，全球议题17门[8]。体验式学习作为新课程的基本元素，打破了传统意义上教室界限，学习的范围更广，学生与被研究现象直接接触并在对现象问题进行综合和全面理解的基础上发展知识和技能。就整个共修课程体系而言，虽然体验式课程成为主体，但讲授依旧与课程相互联系是课程的一部分。一般情况下，一门体验式课程通常有36个课时，其中有一个2小时的讲座和每周一次1小时的导师与学生互动，其余时间以团队小组形式为主进行其他有关的学习活动，包括阅读、自学、实地考察、参观、小组项目、研究和考试准备 等[9]。现阶段，为了保证每个学生都能获得相应领域的实际体验，香港大学各院系将共修课程中的体验课程学习纳入修习方案，不仅有学分要求，而且和毕业挂钩。以理学院为例，学生需要至少参与2～3个体验式课程学习才能毕业[5]～[9]。

由于讲授的信息传递功能的无法替代性，随着体验和“走出课堂”式学习纳入到正式课程成为通行的标准做法，在课程中穿插的讲座或讨论等形式的体验式课程在不远的将来将被正式确定为香港大学共修课程教学标准[5]。

四、课程实施：教与学的多样化

共修课程采用多元教学方法，聚焦教案、查问、解决问题三个焦点，强调通过教学方法的组合运用培养学生合作学习、批判分析、多角度思考问题的能力，提倡行动为本及小组学习，鼓励学生参与体验学习并在团队中挖掘自身的领导才能。一般每门体验式课程均包含以团队方式进行的基于问题的学习（PBL）、以成果为基础的学生学习（OBASL）、辅助课程学习（Co-curricular Learning）、学习体验（Experiential Learning）和导师制等教与学形式的多种组合[9]。以科学与技术素养领域的“日常计算和互联网”课程为例，基本形式有讲座、师生研讨、团队讨论、学生简单项目调查、自行完成简单的批判计算方法、个人和团队作业完成项目计算、团队论文等7种基本形式，它涵盖了体验式课程的教与学方式[8]，其中以下教学手段在95%以上的共修课程中获得运用：

1.基于问题的学习

围绕问题，教师作为一个引导者引导、激发学生批判性地思考，主动发现和探索关键概念和学科技能以自己的方式找到学习问题的成因，并在学习过程中学习如何成为自我导向的终身学习者。

2.以成果为基础的学习

设立阶段性的嵌入式课程目标，每门课程都有一个最终学习成果集或有2个以上的相关计划学习成果，鼓励学生通过进阶性思考和学习，而不是停留在事物的表面，以此获得更为清晰的认识和良好的学习效果[4]。

3.辅助课程学习

由学生发展中心（CEDARS）和通识教育部提供一些与相关课程有关但不计入学分的辅助性课程[4]。学生们可选择性地参与一些考察、服务和宣传等培训，诸如社区服务等，以期更好地完成共修课程。

4.学习体验

该项目包括经验分享论坛、理工科体验学习、人文社会科学MOEI计划、明德项目、社区或社团项目工作坊以及近年来紧贴社会突发事件的项目等诸多体验项目，学校可根据学生需要进行安排[9]。

5.共修课程实行导师制

导师是共修课程学习的基本和必备元素，通常每周以小组形式指导不超过12名的学生[8][9]，目的是在一个互动的环境中通过对话为学生提供一个语境，以澄清认识过程中产生的问题，并加深理解，帮助学生改进沟通技巧和建立自信。

五、学习评价：多元化与形成性

共修课程的学习评价注重多元化与形成性，除了较传统的考试和测验外，还应用其他多种方式考查学生知识和技能的掌握情况。比如，考查讲座和阅读的反思日记、拍摄影片、田野调查报告、承担的研究或小组项目和演示[8]等，一般在以下主要7种形式的评价中至少选用3种。

一是学习与工作量的计算。港大将学习、研究、调查等活动的工作量包括参与时间、提交作业的难度、调查或研究的范围大小等完成情况均视为衡量学习态度和研究探索精神的外在行为表现，从花费的时间和精力角度评价 学生课程学习完成的深度与广度，这些评价一般不大于总体评价的20%[8]。

二是团队项目成果评价。团队活动成果主要有小组论文、小组调查或合作研究项目、团队设计、团队辩论等形式。通过团队项目总体完成水平、团队成员承担角色任务、完成质量及其难易度的综合考核促进学生参与团队协作，并以小组形式进行文化交流和互相学习[8]。该项基本是每门体验式共修课程的必备考核项目，占总评的20%～30%。

三是研讨发言质量评价。研讨发言质量涵盖PBL发言表现、研讨会个人研讨质量、导师交流、团队经验分享、个人演讲等项目的评价，并作为基于问题学习（PBL）教学形式的主要评价手段[8]。通过研讨发言评价可以了解学生的批判性学习思考以及学习拓展程度。该项目也是每门体验式共修课程的必备考核项目，占总评的20%～30%。

四是研究调查或项目。根据课程的要求评价学生以个人形式完成的相应研究或调查成果，成果形式由教师指定或允许学生自由选择，可以是论文、报告、影片和海报等各种可以清晰表达项目结论的形式[8]。一般评价时，综合考核项目完成、书面表达、口头表达、回答问题和工作态度等。

五是E-learning学习表现。部分课程会有网络作业，以E-论坛、在线答题和在线学习[8]为主。通过港大专门的网络学习平台，以定性与定量相结合的方式考查学生参与E-论坛研讨的学习质量、网上学习完成情况、利用网络学习平台状况、网络阶段学习成果等。

六是测验考试。评价形式有课堂小测验、标准化考试、课程结业考试等，以开放题和标准化试题为主，考查学生查阅文献资料、学术基本表达、知识概念、解决和分析问题能力的运用等[8]。

七是作业、论文和报告。要求学生完成一定的课程作业，作业形式可以是小论文、短调查报告和文献综述，也可以是听课反思笔记[8]。当该项权重比值达到30%时，一般要求学生完成正式的学习论文或报告。

此外，香港大学十分重视学生的专业学术道德的养成。学校明文规定禁止抄袭、剽窃、欺骗和伪造等学术不端行为和在体验课程中的不道德行为。要求学生作业必须独立完成，且按要求参与活动，对作业内容所包含的他人思想、观点以及引用有着极其严格的认定标准。一般重合8%即认定为学术无效行为，重复20%以上则认定为剽窃。对于没有参加体验学习活动或讨论而完成的作业则视为学术不端行为。

六、结语

《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2010年）》强调，高等教育要提高人才培养质量，加强课程等教学基本建设，促进文理交融[10]，因此，我们借鉴香港大学的共修课程建设经验十分必要。应特别重视在“人文精神”与“博雅教育”相融合的课程观下合理设计课程体系。课程设置要体现广泛性，通过不同领域课程的学习让学生了解、知道这些领域的基本问题、基本观点和方法[11]。在内容结构方面，要着重体现中国文化和全球视角，让学生了解人类共同特质所涵盖的跨种族、跨文化和跨地区所共有的时间观念、团体及群体生活、共同价值观和信念、人类活动与大自然的关系以及生产与消费的关系等。同时，要强化课程的体验性，体验性课程的开发有助于学生的整体经验积累以及后续发展，能够引导学生促进学术性和适应性能力的提升[10]。

参考文献：

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[2]庞海芍，王瑞珍. 通识教育在香港[J]. 北京理工大学学报：社会 科学版，2007，9（S1） ：85-88.

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[6]The University of Hong Kong .Exploring Issues of Profound Sig nificance to Humankind[EB/OL]. （2011-01-10）[2011-12-03] http：//tl.hku.hk/wp-content/resources/docs/cc-web.pdf.

[7]The University of Hong Kong .Exploring Areas of Inquiry and KeyThemes（four AoIs）[EB/OL]. （2010-12-01）[2011-12-02] http：//tl.hku.hk/common-co-re-curriculum/aois/indexasp.

[8]The University of Hong Kong .Common Core 2010-2011Stu dent Handbook[EB/OL]. （2011-01-05）[2011-12-03]http：// commoncore.hku.hk/files/cc-stu-denthandbook-2010.pdf.

[9]Promoting Experiential Learning， A Fundamental Element of the New Undergraduate Curriculum[EB/OL]. （2010-12-01） [2011-12-03] http：//tl.hku.hk/reform/experiential-learning/ide

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[10]李丽结. 美国营利性大学的职业性课程——以德夫里教育公 司为例[J]. 比较教育研究，2011，33（1）：50-53.

[11]复旦大学.蔡达峰副校长在复旦大学通识教育大讨论动员大 会上的辅导报告[EB/OL]. （2007-05-10）[2012-11-12]http：// www.fudan.edu.cn/tsjy/article. php？id=74.

〔责任编辑：赵 滨〕

收稿日期：2012-11-30

基金项目：国家中医药管理局“十二五”教育教学改革课题重点项目（GJYJZ12024）；上海市教育委员会科研创新重点项目（12ZS109）

作者简介：刘隽（1983-），男，江苏扬州人，讲师，硕士，从事高等教育研究；孟永红（1967-），男，河南长葛人，助理研究员，硕士，从事高等教育管理研究；林勋（1975-），男，南京人，副教授，博士，从事高等医学教育研究。