品德教育的教学模式探讨

黄东升，黄宗将

(百色学院，广西 百色533000)

一 品德教育的五种教学模式

(一)道德认知发展模式

品德教育的第一种教学模式是强调认知层面的道德认知发展理论，源自美国经验主义学派学者杜威(J·Dewey)，强调教育是发展与动态的历程，认知则是在“结构化——遭受冲击——调整适应——再次结构化”的循环中渐次成长，其又将道德发展分为三个层次，分别是本能与基本需求的基本层次，进而社会标准或礼俗的层次，最后则是发展为良心的层次。瑞士心理学家皮亚杰(J·Piaget)也认为认知发展是一种历程，而人类的道德判断发展则是历经“无律”(缺乏对于规范或价值的了解与认同)、“他律”(依赖外在的规范与奖惩而行动)，而至“自律”(自我立法、自我执行、自我监督)的层次。

其后，对于道德认知发展理论阐释最为周全和完整的，当推美国学者科尔伯格(L·Kohlberg)，其运用纵贯性以及跨文化研究，发展出道德认知发展的“三层次六阶段”:第一层次为“成规前层次”，又区分为“惩罚与服从导向”(乖男巧女)以及“工具性相对主义导向”(以牙还牙)两阶段;第二层次为“成规层次”，强调“人际关系和谐导向”(重视次文化与同伴)与“法律和秩序导向”(重视法制)两阶段;第三层次则是“成规后层次”，重视“社会契约合法性导向”(平等、权利与义务)以及“普遍性伦理原则导向”(若干普世价值，诸如民主、自由、人权)［1］。

道德认知发展理论的运用约为两个面向:一是运用道德认知判断评价工具，进而了解学生或受教育者道德发展状况，目前较为普遍的工具有三，分别是由科尔伯格(L·Kohlberg)发展的“道德判断访谈问卷”(Moral Judgment Interview，简称MJT)，其次是莱斯特(J·Rest)所发展的“道德议题界定”(Defining Issues Test，简称DIT)，另一个是林德(G·Lind)近年所发展的“道德判断测验”(Moral Judgment Test，简称 MJT)［2］。第二个面向是运用在教学上，也就是“道德两难”的讨论，借以提升学生道德发展的层次。如教师讲述一个丈夫为了救重病的太太而“偷药的故事”，偷药对错与否并没有标准答案也不是教学重点，教师要着重的是“为什么要活不要偷药”，也就是学生必须思考并陈述理由，通过其理由便会发现学生有不同的道德认知，教师或其他同学可提供不同的思维或观点，进而提升学生道德认知的阶段。

品德教育运用道德认知发展教学时，需要掌握下列重点:(1)道德发展的核心概念(或价值)是正义的，可逐步引导学生向这方面思考;(2)品德教学是为了提升学生道德发展的层次，不是只停留在鸽子陈述阶段;(3)故事中必须凸显出假设性的两难问题，且并没有固定的标准答案;(4)将学生分组或团体进行讨论，尽量引发异质性与多元性，要让学生在自由安全受鼓励的气氛中发言，并避免同伴压力;(5)此模式是着重道德推理的过程，而非选择的结果;(6)教师可以适时自由询问，提供给学生稍高层次的思考，但避免成为答案来源;(7)道德两难故事虽然多为假设性问题，但仍然期望与学生经验相结合，以利于其在生活中实践与运用。

(二)价值澄清与关怀模式

品德教育的第二种教学模式是价值澄清与关怀，前者是拉斯(L·Rath)等人所提出的“价值澄清法”，其教学过程包括三个策略七个步骤［3］:第一个策略是“选择”，包括:(1)自由地选择，(2)从各种方案中选择，(3)深思熟虑各种方案后的选择;第二个策略是“珍视”，包括:(4)珍爱选择并感到高兴，(5)肯定并愿意公开其选择;第三个策略是“行动”，包括:(6)为选择采取行动，(7)重复行动并形成一种生活形态。价值澄清法的教学同时强调知、情、意、行等，尤其重视情感层面有关接纳、肯定、关怀等态度，并强调与学生经验相结合，是在当今多元价值的情境中，澄清与反思自我价值的良方。教师在推行价值澄清时，可以运用澄清反应或填写价值单、未完成的句子、价值排序或价值投票等进行教学活动。当然必须掌握的教学重点是:(1)以学生为学习主体，肯定其有自由选择与决定能力;(2)价值澄清是一个不断澄清、接纳与反省的过程;(3)教师在教学中虽然强调引发学生思考，且不能蕴含预设答案与价值取向，但是仍然应该扮演多元资讯提供与激发不同思考的角色，以免限于道德虚无或是相对论的主张。

关怀取向的品德教育另一主张者是吉利根(C·Gilligan)，(是科尔伯格的学生)因有感于其师所提出的正义(justice)取向似倾向于男性观点，因而强调关怀(caring)取向的女性观点，并著述《另类声音:心理学理论与女性发展》一书，且提出关怀伦理，也历经不同发展阶段:第一阶段是“个体生存导向”(自利阶段)，其过渡为对自我和他人逐渐产生依附的责任;第二阶段是“自我牺牲”阶段，并在过渡时期寻求和谐关系;第三阶段是“不伤害的道德”(追求自我发展)［4］。这一发展过程恰好见证了多数妇女自年少的自利心态、至婚姻中的自我牺牲、而到子女成长后的自我发展的现象。关怀并非女性的专利，而应是人性的共通点，所以关怀取向的品德教学重点是:(1)强调尊重、同理心、爱与责任的重要性;(2)教师要接纳各种学生，并引发其情感的适切表达;(3)教师可以由经验分享、生活体验、角色扮演等方法进行品德教学，并提升其发展阶段。

(三)参与及行动模式

品德教育的第三种教学模式是参与及行动，强调“经验教育”与“做中学”的观点，所谓参与及行动可以多元方式进行，诸如参观、合作学习、体验、角色扮演、戏剧、艺术欣赏等方式，使学生在其中运用及发展若干技能(包括批判性思考、创造性思考、沟通、问题解决、设计方案)，以及在经验与活动教育中加以反省与修正自我的品德，教师则同时扮演共同参与、行动者以及模范的角色。

近年来由“服务学习”(service learning)提升学生品德的做法日益受到重视，也是参与和行动的最佳示例。服务学习必须掌握的特点是［5］:(1)通过主动参与以促进学生在服务经验之中的学习;(2)在学生服务过程中，必须另行安排时间让学生能将其服务经验加以思考、讨论或者记录下来;(3)让学生在实际生活情境中能熟练运用服务的智能与技巧(如通过反省以促进正向品德发展;通过分工合作营造社群的凝聚与共识;通过计划与执行使品德特质的表现卓越且可行);(4)将服务学习由教室推广到校园与社区;(5)促进学生具有关怀他人的情怀。所以，服务学习对于品德教育的功效就是［6］:(1)帮助学生发展公民与社会的责任感;(2)教师与学生更学会彼此尊重;(3)学校良好道德气氛的提升;(4)学生较少表现出危险或反常行为;(5)有助于学生人际互动与文化多元视野的拓展;(6)学生对社会表现得更为积极主动。

(四)德目教学模式

德目教学强调“核心价值”或“品德特点”的建立，源自于“德行伦理学”的影响。美国学者利科纳(T·Lickona)认为德目包含了道德认知、道德情感以及道德实践等三个层面:其中道德认知包括对于道德议题的意识与察觉、理解道德价值、具有角色取代的能力、有道德推理的能力、能慎思与做决定、以及自我知识整合等;道德情感包括良心、自尊、同情、珍爱善的价值、自我控制与谦逊等;道德行动则包括实践德行的能力、有实践的意愿、以及养成良好习惯。利科纳(T·Lickona)(2004)又主张有效德目教学必须遵循的十一个原则是［7］:

1.品德教育是促进核心伦理价值(例如关怀、公平、责任、自尊尊人等)以成为良好品德的重要基础。

2.品德是包含认知、情感与行动等多个方面，以便使学生能够理解核心价值、关心核心价值并将之付诸行动。

3.有效的品德教育必须要有意的、主动的以及全面的在学校各个层面(包括正式课程与非正式课程)加以规划和推动，而不是被动地等待机会教育。

4.要有效推动品德教育，学校本身必须是一个蕴含公民、关怀与正义的社群。

5.学生必须随时有机会进行道德行动以发展品德，其同时被视为一个在不断经验累积中的主动建构的学习者，通过日常生活的挑战与练习，使其品德在与他人合作及共识中得到健全发展。

6.有效的品德教育也必须配合有意义与挑战性的学术课程以教导其道德认知层面，另外也必须配合多元的教学方法(如合作学习、问题解决、经验为主的方案等)以促进道德思考。

7.品德教育需要引发学生由遵守外在的规则，而转化为发展成内在的动机与潜能，并对核心价值有所认同。

8.学校所有成员都应形成学习与道德社群，并且由共同参与和决定，以共享并共同实践其核心价值。

9.品德教育需要学校具有道德领导(包括校长、行政人员、教师以及学生自治组织)，在共识中拟定长期发展计划并持续推动，而且建立反省检讨机制。

10.学校也需要与家长结合，使家长成为品德教育的伙伴以纳入家庭的力量，并推而广之扩展到社会各界或媒体。

11.品德教育的评价将侧重整体学校的品德教育实施成效，包括学校本身的道德教育气氛、学校教职员工是否成为品德教育模范与教导者、以及学生的品德(认知、情感、行动)表现。

德目教学在我国以往中小学教育中，虽然可以说是耳熟能详的品德教育方式，然而在今日重提德目教学所须彰显的精神在于:(1)德目须符合时代需求与社群特性(如学校特色);(2)德目的形成应是强调“由下而上”的凝聚共识与多元的参与;(3)德目教学须列出具体的行动准则与执行项目，以使德目精神与实际生活相结合;(4)德目的教导是要通过多元活动方式传达，而不是形成教条、敷衍、形式甚至意识形态。

(五)道德社群模式

美国学者科尔伯格(L·Kohlberg)除了发展个人的道德认知发展理论以外，于1970年间也逐步形成团体道德发展的“正义社群”(justice community)概念，强调学校的道德教育是与民主社会公民教育是一致的，也就是其间是由学生、教师与行政人员共同决策、共同制定规则、共同负有责任及义务，以遵守和维护规则，进而营造学校成为具有团体道德气氛的社群，以利于个人道德的发展。

科尔伯格的学生鲍尔(C·Power)则进一步提出学校道德气氛也具有层次性［8］:团体道德气氛是从第二层次开始，该层次是指学校尚未形成一个整体价值或道德规范的社群时，学校成员仍各行其是，学校就像银行，仅可各取所需、互惠互利而已;第三层次则是学校已逐渐形成整体价值或道德规范，且认同学校的校风，此时学校就像个大家庭，师长如同父母般提供关怀与照顾;第四层次强调学校成员都自觉是学校中的重要成员，积极参与校务，并营造良好团体气氛，学校就好比一部机器，每个人都是螺丝钉，都能产生教育效能。

道德社群模式就是一种所谓“校园文化营造”的概念，指由公民社会和社区总体营造的意蕴，配合“学校中心”(school-based)的教育改革发展趋势，以及把学校建造成为一个伦理或道德社群的思潮，逐步形成“学校共同体意识”，进而落实校园伦理重建与学校的永续发展。所以，道德社群的校园文化营造就是将品德融入校园文化营造的一种学校本位德育推动模式。这个模式强调:(1)学校、地区、家长或地方政府积极合作成为伙伴关系‘营造学校整体校园与文化成为品德蕴涵的场所，使学生发展出当代伦理重要价值与规范;(2)品德教育是由民主参与及凝聚共识的方式形成的，使青少年在良好校园文化蕴涵中培养公民品质和社群生活的正向参与，以及良好公民德行;(3)学校除营造一个正向道德文化以外，教师与行政人员均扮演参与者、模范与良师益友的角色，并由具有民主和关怀的教室气氛，以及合作、反省、讨论等方式做出道德决定与解决纷争，使学生得以品学卓越发展而且能创造出整体优质的校园。

二 五种教学模式的比较

前述五种品德教育教学模式虽有诸多共同点，但也有各自所强调的特点，如:道德认知发展模式强调道德认知发展的方向;价值澄清与关怀模式强调情感分享方向;参与及行动模式强调实践反省的方向;德目教学模式强调核心价值整合的方向;道德社群模式则是强调校园整体气氛营造的方向。这些模式并没有优劣之分，只有适切程度之别。对教育工作者而言，可将其视为品德教育的多元工具加以运用，但要避免误用或者滥用，以及单一化地运用。

总之，教育的最终目标是要培养卓越优质的人才，所以，不可忽略品德教育是教育的核心本质，品德教育也是人的全面发展的平台与基础。然而，品德教育自古以来并非易事，也无法速成，因为它既是科学与艺术的整合，也是理论与实践的连结，更是智慧与勇气的展现。今天，品德教育在多元开放社会以及教改思潮的围击之下，既是危机也是转机，关键在于我们是否能赋予品德教育新的时代内涵而不是谨守教条，是否重建品德教育的目标、内容、方法与评价而不是墨守成规，是否对教师所扮演的品德教育关键角色予以“增权赋能”，是否营造整体校园民主参与式的道德气氛以连结知行合一的可能性，以及是否让学校品德教育扮演主动引导并影响社会思潮的重要角色，进而连结家庭、学校与社会三方面的教育?路向的选择将决定我们共同的未来。

［1］科尔伯格.道德发展心理学［M］.郭本禹等译.上海:华东师范大学出版社，2004.

［2］杨韶钢.道德教育心理学［M］.上海:上海教育出版社，2007.

［3］Louise·Raths etal.Values and Teaching［Z］.Columbus.Ohio，Merrill，1978，P.27.

［4］肖 巍.女性的道德发展——吉利根的女性道德发展理论评述［J］.中国人民大学学报，1996(6).

［5］刘玉祥.美国通识教育点滴［J］.大学(学术版)，2010(3).

［6］杨 清.道德教育回归现实生活的背景与策略研究［J］.苏州大学，2008(5).

［7］托马斯·利科纳著，施李华译.培养品格［M］.北京:中国社会科学出版社，2005.

［8］Power，F.C.Moral Education and Pluralism［C］//In Power，F.C.＆ Lapsley，D.K.(eds)(1992).The Challenge of Pluralism.pp.13-14.