中学英语课程中的文化知识和跨文化意识

● 卢 安

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证。[1]由于我国英语教学一直强调语言知识和语言技能的培养，相对而言，在文化意识的培养方面整体乏力。正是由于文化意识的缺失，外语教学所培养出来的人才屡屡遭受指责，诸如“聋子英语”、“哑巴英语”和“文化失语”等等。笔者认为：要想真正培养学生的跨文化意识，首先要理清文化知识和文化意识的关系、本土文化与目标语国家文化的关系，进而在课堂教学、任务设计和评价方式上采取行之有效的方法。

一、文化知识和文化意识

在外语教学中，文化知识是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。接触和了解英语国家文化有益于对英语的理解和使用，同时也是得体使用语言的保证。但有知识不等于有意识，因为意识是对所学之物长期刨根问底的思考过程和不断更新的探索过程。在外语教学中，仅靠文化知识的传授难以保证文化意识的提升。但是只有拥有深厚的知识储备，才有可能增强从感性到理性、透过现象看本质的能力，从而提高跨文化意识。跨文化意识需要理解文化和文化间的相互影响并作出反应。比如：在《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）（以下简称《标准》）二级文化目标中的第二条描述是这样的：对一般的赞扬、请求等作出适当的反应。作为知识板块，教师要求学生记住当别人赞扬你的时候，你要说“Thank you”。单从知识传授来看，教会学生记住这个知识点，教师已经完成了教学任务。但从文化意识培养方面，英语教师至少还需要强调两点：一是为什么同样面对表扬，用英语要表示感谢而用汉语却不，二是当外国人使用汉语同我们交流时，我们未必都要使用英语语用规则。从现实来看，很多英语教师仅仅是传授了知识，而忽视了文化意识的培养。为了验证这一点，笔者对80名中学生（两个班）做过简单调查。当被分别用汉语和英语赞扬时多数学生会很自然说声 “谢谢”或“Thank you”，而在做翻译练习调查的时候，（汉译英：A：你家的新房真漂亮！B：哪里，哪里。）八成以上的学生不知如何去译对话中的“哪里，哪里”，只有少数学生会按照英语语用规则成功地翻译成 “Thank you”，保证了交际的顺利进行。

《标准》中对中学英语跨文化意识培养分级目标描述总共31条，涉及到英语国家的方方面面，其中9条强调“理解和恰当使用”，其它均为“了解和初步了解”。目标描述表面上规定的只是文化知识，其实知识的积累和对知识的思考就是意识的培养过程。“了解和初步了解”也并非死记硬背知识点。在教学实践中，教师需要吃透《标准》，挖掘教材，不能教条，要注重每一条知识背后的意识培养。比如我们在考查学生对《标准》中的文化意识培养五级第十条“了解常见动植物在英语国家中的文化含义”时，发现很多学生对英语成语rain cats and dogs的中文意思都能够很快说出来。但在问及“倾盆大雨”与“猫狗”有何关系时，很多学生都不知道但同时表现出很大的兴趣。这说明教师在讲解这个英语成语时教授的是知识点，没有引导学生去思考。尽管关于rain cats and dogs的成语来源没有满意的答案，然而引导学生思考，满足学生的好奇心是非常重要的。不能因为没有现成答案就不去讲解。在我们身边有很多事物奥妙都没有揭开，引导学生去思考比让学生背诵知识点更重要。

二、本土文化和英语国家文化

在《标准》中对中学英语跨文化意识培养分级目标描述的31条中，强调英语国家或世界上主要国家文化的总共29条，这29条目标描述详细而具体；而强调加深对中国文化的理解仅两条，这两条目标描述概括而模糊。在教学实践中，很多英语教师在外语教学中就忽视了本土文化意识的培养，从而阻碍了学生的跨文化意识培养。众所周知，跨文化交流是双向的，要求交流的参与者对本土文化和目标语国家的文化都要有所了解，这样才能提高交际的有效性。不是说学英语只要了解英语国家的文化就行了。听懂会说还要有话可说。多年前许国璋先生就大学生的英语现状曾经说的话“语音好，语调也好，打招呼的那几句开场白很象个样子。可是谈完天气以后再也没有话了，不能连贯地谈论正经的事，既没有知识也没有看法”。[2]早在1996年，国务院原副总理李岚清在外语教育研讨会上也指出：我们的学生学了十几年英语，却不知道如何回答外教提出的如此简单的问题：What do you usually have for your breakfast？原因是我们的学生根本不知道如何用英语表达“稀饭、馒头、豆浆、油条”。造成这种局面的主要原因是由于在外语教学中一直强调的是目标语语用文化规则，所以本土文化始终没有理由进入课堂，已经进入的不仅没有得到重视反而被认为是“干扰”而遭受质疑。长期以来导致的结果是：英语教学中中国文化含量几近于空白。无视或轻视本土文化的教学对于国际交流的负面影响则更为严重。从丛教授称之为“中国文化失语症”，他说“许多有相当英文程度的中国青年学者，在与西人交往过程中，始终显示不出来自古文化大国的学者所应具有的深厚文化素养和独立的文化人格。当西方同行怀着敬意探询Confucianism/Taoism（儒／道）的真谛时，我们的学者却心有余而力不足，只能顾左右而言他”。[3]此外，从英语读物和工具书来看，涉及中华文化的远远满足不了需求，似乎外语学习者本土文化的英语表达是不学就应该会的。事实上并非如此。如果英语教材里的文章几乎全部选自英美原版出版物，课文内容只介绍西方文学、艺术、社会生活等而缺少反映中国本土文化和中国现实的课文，那么久而久之学生就会逐渐丧失立足于本土文化的跨文化交际能力，更谈不上跨文化意识的培养。事实上，随着国际交流日益频繁，大量汉语词汇借助音译、直译、语意再生等手段进入英语。在英语的世界里讲述中国的事情，有些表达是英语中从来就没有的，如the outlook of scientific development（科学发展观），spiritual civilization（精神文明），Confucius（孔子），gelivable（给力）等。英语词典中没有此类表达不应成为束缚我们表达心声的障碍。外语教师应创造机会让学习者接触到那些富有本土特色的词汇，提高学习者用英语表达身边事物的能力，促进跨文化交际意识的培养。

三、关于跨文化意识培养的几点建议

（一）教学内容要根植于本土文化

外语学习的目的除了理解别人还需要表达自己。不能让学生自如表达自己家乡事和身边事的外语教学是伪教学，所谓的交际也就是伪交际。外语教学必须根植于本土文化的特点才能长出自己的东西而又能从国外生活中吸取营养。那么如何实施本土文化的外语教学？笔者认为，既然我们学习使用外语，那么就要遵守外语语用规则。因此教学内容的每个板块可以先从目标语的导入入手，展现在学者面前的是以地道语言形式承载的异域文化，接着是相关本土文化的输入与讨论。以《普通高中课程标准实验教科书.英语》（必修3）的第二单元Healthy Eating为例，教师可以让学生先阅读关于麦当劳、肯德基和必胜客等国外快餐的图片和介绍以及英美国家的就餐礼仪等的文章，讲解其中的词汇和句型。接下来花更多的学时来阅读和讨论中餐文化以及中餐在海外的流行。这样的语言输入既可以保证学生在使用外语时语言的地道又有利于跨文化意识的培养。

（二）教学方法要创造性地互动

外语教学中文化意识的培养的成功主要靠师生的创造性活动。创造性的发挥以主体的积极思维为前提。评价意识培养的效果主要看教师在多大程度上让学生去积极思考相关问题。教师要善于引导学生从感性认识上升到理性认识。要做到这一点，作为教学单位的学校必须去功利化，以开放的态度对待新的教学模式和教学技巧，消除外语教学规定师生这样做那样说的“绳捆索绑”。围绕教学目的和教学目标，通往目的地的交通工具可由师生根据需要和可能自由选择。作为外语教师必须不唯上，不唯书，引导学生树立对异己文化不媚不恨的态度。仍然以《普通高中课程标准实验教科书.英语》（必修3）的第二单元Healthy Eating为例，在我们的调查中有学生反映他们的英语老师说麦当劳肯德基等是垃圾食品，有的学生对外国同龄人不会使用筷子而笑得前仰后合。这个调查项反映出两个问题：一是教师不应该武断地说麦当劳等是垃圾食品，虽然每个人都可以有自己的观点，但中学老师的身份特殊，在课堂上具有相当大的权威，事物的好坏应当让学生之间去争论；二是学生对于外国人使用筷子的态度需要指导。创造性地互动，就是鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式大剂量地接触文化，培养意识。

（三）任务设计要立足于身边事

《标准》以学生“能做某事”的描述方式设定各级目标要求。教师应根据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。任务是对课堂所学知识的巩固，也是课堂教学的延伸，设计要以身边事为出发点，内容要真实，有可操作性。比如对于广大的农村中学生来说，让他们写一篇关于麦当劳快餐和中餐的比较的作文就比较困难，这就不利于跨文化意识的培养。此外，任务的设计要积极促进英语学科和其它学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。

（四）评价方式要多样化

教学评价是外语教学过程的重要组成部分。“有什么样的评价内容，被评价对象就会注重哪个方面的工作；有什么样的评价标准，评价对象就会向什么方向努力。因此评价内容、评价标准等对教师的“教”和学生的“学”发挥着导向功能。”[4]现行的外语教学评价体系只侧重目标语语言本身的知识与技能，很少涉及到对学生的跨文化批判性、创造性思维能力的评价，所反映出的学生学业水平有较大的片面性和失真性。这些弊端已成为意识培养的障碍，学生所学的东西除了用来考试几乎做不了什么事情。Dresssel曾指出，当课程考试是用来测量完成基本教育情况时，尤其是用来回答“你记住了多少课程内容”，而不是“你能用所学的做什么”时，它存在着严重的不足。[5]评价模块和评价形式的选择要符合学生的年龄特点，所选的语言材料应该和学生接触的东西比较吻合。在中国的语境下评价外语学习者的水平，如果缺少中国特色文化的模块就很难保证学习者在这方面投入精力和时间。多元化的模块考核需要有相适应的多样化的评价形式。例如，考核学生掌握单元知识的情况，宜采用闭卷形式；考核学生的写作、研究和创新能力可采用开卷写作和论文报告形式；考核学生的英语综合运用能力和表达能力可采用辩论、竞赛、舞台展现或口头报告等形式。

四、结语

著名科学家钱学森生前曾发问：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？在这位老人家逝世之后，这句话成了著名的钱学森之问，曾引起很多人士的思考。反思各科教学，其实不难看出是意识的培养方面出了问题，因为意识是对所思之物长期刨根问底的思考过程和不断更新的探索过程，这才是教育的终极目标。作为外语教师，我们在“哑巴英语”“聋子英语”和“文化失语”的批评声中，更需要去反思我们的英语教学。外语学习者如果只满足于记住一些单词和几个语法规则而对事物没有想法和看法就不可能在跨文化交际中拥有发言权。只有引导学生多读多想多思考，才能培养出具有跨文化意识的外语人才。

[1]全日制义务教育普通高级中学英语课程标准.实验稿[S].北京：北京师范大学出版社，2005:6.

[2]王克非.许国璋先生纪念文集[C].北京:外语教学与研究出版社，1996.

[3]从丛.中国文化失语：我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000-10-19(1).

[4]金娣，王刚.教育评价与测量[M].北京：教育科学出版社，2001:20.

[5]Dressel,P.L.Handbook of Academic Evaluation[M].San Francisco:Jossey-Bass,1976.