微格教学：教师专业发展中的仿真

李孔文

（皖西学院 思想政治理论课教学部，安徽 六安 237012）

课堂教学是教师的舞台，学习与提升教学技能是教师专业发展中的重头戏。然而，并非所有教师都能很好地掌握和灵活运用教学技能。教师职前培养，由于在校师范生没有从事具体的教学工作，教学技能属于“空无现象”，学习的教学理论与具体的教学实践之间相脱节。任职以后，处于胜任水平和熟练水平的教师，其教学技能往往停滞于平台期，不能自我突破，产生“高原现象”，致使他们从事教学研究和教学改革屡屡受挫，难以形成教学风格，创生新的教学流派。这两种现象，促使我们思考教师专业发展中的教学技能训练问题。

1963年，由创始人美国斯坦福大学爱伦教授及其同事开发的微格教学，或者称之为微型教学，得到业内认同，后演化为多种模式，风靡全球教师教育领域。有实验研究表明，参与微格教学的学生教学基本能力明显提高，［1］比常规教学班教学效果好。［2］微格教学旨在解决在校师范生和在职教师的教学专业技能问题，将其掌握的教学理论和学科知识应用于教学实践，成为有效提升教师教学水平极其重要的培养途径和方式。

一、微格教学仿真课堂教学

微格教学利用现代教学技术手段进行教师职前培训和职后研修，是训练与提升教学技能的系统方法。微格教学不是针对学习者设计的，而是针对受训者设计的，可形成教学光盘进行回放与反复演练。通常组织5～8个“学生”，开设5～20分钟的短课，验收还有1名专业教师或者评鉴组长。从任务分析理论、活动理论和实践理论三种视角，解析微格教学的仿真。

（一）任务分析理论解析微格教学的仿真

米勒提出任务分析后，经过加涅的研究和实践，将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种类型。从微格教学训练来看，教学技能多是智慧技能和动作技能的结合体。教学技能训练结果服务于整体课堂教学。

1.任务环理论对微格教学的启发

按照Willis任务学习法中的任务环理论，也可将微格教学的流程设计为“任务－构想－汇报”三个环节。受训者事先要分析教学任务是什么，构思出不同的教学方式，在微格教室进行展示其中一种，不断修正完善。

2.微格教学具有目标导向

微格教学过程体现出目标导向。爱伦及其同事提出了14项教学技能：变化刺激、导入、结束、非语言暗示、强化学生参与、流畅的提问、探查性提问、高水平提问、发散性提问、确认、举例说明、讲演、有计划的重复、完整的交流。其学习过程包括了解、熟悉、掌握、精制（或优化）、自动化（综合运用灵活创新）等不同程度，仍然是课堂教学能力的分解练习。分项是必要的，可以说爱伦极尽其详，意在各个击破。但是，14项教学技能确实很繁琐，不宜操作。因此，后来爱伦的训练大纲被其它模式所替代。

3.微格教学受技术支持

微格教学离不开技术支持。有研究者从网络研究的视角揭示教师继续教育新动向。网络研究是一种具有时代特征、中国特色和地区特点的混合式研修模式，具有网络研修平台、学习共同体、混合式学习、资源与互动、评价与管理系统等多种要素，［3］正在被广大教师及其培训机构所接受。如果应用在微格教学中，其技术特征会表现得更加明显。目前我们还没有教师教学技能定期检测和核查制度，微格教学验收无论是量化评价还是质性评价也比较低级。将来，微格教学可以用最新课堂分析技术以及相关软件，借助现代教育技术手段，对教师的话语、行为、表情、时间、信息流动、心理等多种因素进行较为详尽的分析与判断，更好体现教师的专业特质和教学的科学品质。

（二）活动理论视角解析微格教学的仿真

1922年，鲁宾斯坦将活动引入心理学，后来维果茨基推进了研究。前苏联活动理论专家列昂捷夫认为，在客体的作用和主体现状的改变之间，加入一个中间环节——主体的活动及其目的、条件、手段。［4］列昂捷夫将其分为活动、行为和操作三种水平模式。恩格斯托姆增加了规则、共同体和分工三项内容，于2001年提出了“学习者集体”和“高级学习网络”，意在增强活动的开放性和交互性。微格教学采取分项集约的形式，练习的是每一项必不可少的课堂教学技能。

1.微格教学从元素分析走向单元分析

教学要素有很多，但是，与不同类型和内容相匹配的教学活动需要整合多种教学要素。微格教学的活动单元是对课堂教学不同教学片断的切分，可进行单元分析。微格教学反映出教学论、学习论、教学设计与现代教学技术的统整，显示教学活动背后受训者的生理心理机制。

2.微格教学解决课堂教学的关键之处

微格教学无须将一节课全时呈现，只要片段模拟，掌握要领，突出教学问题的重点与难点，实现短时速成，进而触类旁通。几分钟演练足以显现活动所投入的时间和精力，通过教学技能训练，突显潜在的教学意识。微格教学要先分析课堂教学技能，形成活动单元，呈现出对课堂教学系统思考的各个环节，见微知著。

（三）实践理论解析微格教学的仿真

教学是一个复杂的系统，微格教学将教学的复杂性透过切片来显影。按照皮克林的实践理论来看，［5］微格教学采用操作性语言揭示教学的科学实践过程，对于主客二分的思维方式进行批判，并予以复杂性的重构。教师微格教学可以形成教学自组织力。

1.微格教学落实每一项技能训练

爱伦的教学技能分类太过繁复，客观上还是为我们进行微格教学提供了参照，不同学者依然对教学技能作了区分。在教学论和教学设计的合力作用下，受训者先有教学理论的知识基础，形成了预设的教学理念，分项训练课堂教学时所需要的不同技能。好似慢镜头，在固定的空间里延缓了时间的流动，对于课堂教学过程逐一分解，让受训者发现自身某项教学技能的缺憾，反思精进。

2.微格教学反映出学习共同体的集体智慧

微格教学中单项教学训练不是受训者的单兵操练，有学习共同体参与其间。受训者在技术支持下，呈现出教学片断，对课堂教学进行情境模拟或情境再现，反复回放并发现冗余，学会剪辑。需要设想参与对象是自己的学生，如何去表现“应然”的教学。观摩者参与互动，集中研讨，帮助受训者厘清短时练习产生的问题，攻坚克难，得到替代性强化，形成自己的教学和研究理路。

3.微格教学整合教师专业发展的三条途径

一般认为，教师专业发展有专家引领、同伴互助和自我反思三条途径。微格教学将之整合在一起，教师个体的学习和专业共同体的学习融为一体。微格教学过程本身就是学习，是智慧技能和动作技能掌握和精加工的过程。微格教学不是课堂教学，二者之间存在虚拟与真实、局部与整体、短课与长课等差异，虚拟不可替代真实，部分不等于整体，短时叠加不是全时全程推进。也就是说，教师真正实战的主要阵地是日常课堂教学生活，微格教学的对象毕竟不是可能的学生，更不可将当前的“学生”视之为假想敌。教师微格教学后，需要反思技能分项训练之后如何合成、如何迁移、如何履行教学职责等问题。

二、微格教学仿真功能的具体表现

微格教学用现代教育技术手段，模仿教学情境，训练教师教学技能，展现教师教学精彩片段，临床诊断教学问题，共同谋划解决方案。微格教学突出“小”，是课堂教学的可能切片，多在操作层面，把教师教学技能训练作为关注点，少不了理论支撑和理念指引，旨在提升“师德师能”的后者。微格教学可应用在备课、说课、上课和评课上，主要场景有职前培养、教师研修和教研活动三个方面。

（一）职前培养中的微格教学

教学技能是一名合格教师必备的专业素养和心智要求，在校师范生以前没有教学经历，或者不知道教学技能的规范，所进行的微格教学也称为试教。他们要以学习诸多教学理论为先导，观摩优秀教师教学光盘中的范例为凭借，选取试教所需的材料，用现代教育技术进行教学设计，分析学科特点和课的类型与环节，受训反思，形成规范的教学技能，使之有板有眼。其突出的特点是：同学参与，角色扮演，及时反馈，验收时有教师评论和答疑。微格教学中的“格”既有标准的内涵，也有格物致知的意思。通过单项教学技能的训练，综合运用教学理论与现代教育技术，实践练习并反思体悟，学会整体构思教学过程。职前培养的微格教学方案一般都由教学单位设计、组织、管理、验收和监控，师范生进行完整课时的教学设计后，开展具体的试教活动。微格教学的安排时间适宜于教育见习之后，教育实习之前，尤其在教育实习之前可再次强化训练。教师的岗前培训也可以进行微格教学。

（二）教师研修中的微格教学

教师的职后研修，一方面是提升教学技能，一方面是突破教学研究。但是，很多教师到了职业发展平台期，几乎不再思考如何超越自我。正高级中学高级教师职称评审机制设立以后，教师职后研修的诉求得到增强。从教学技能的角度来看，教师时常觉得都差不多了，没有考虑过如何精制自己的教学。即便有些人想改变现状，苦于缺少良策而眼高手低。此时的微格教学不像职前的试教，而是“研教”，要突破教师技能提升中“高原现象”，为职后研修找寻路径。其主要特点是：学生合作，同行参与，相互研磨，专家评论。教师“研教”时，呈现自己某项教学技能的常态，与同行一起研究教学技术方法，提升专业素养，形成教学风格。此时的微格教学更应注重教学的格调，是教学技能的精加工。教师无须尽情展现优势，“研教”目的是为了在同行专家的协助下，找准自身教学问题，分析原因，形成改进策略，使教学技能运用达到自动化程度。

（三）教研活动中的微格教学

教学研究能力是教师专业发展的一个重要方面，体现了研究促进教学、教学研相长的观念。以微格教学形式的“教研”，针对教师个人的教学问题，既是学科教学课程组或年级组的普遍问题，也是区域范围存在共性的教学问题。这些问题，往往不是教师个人力量所能解决的，涉及到学科之间、区域之间、教学内外多方面因素的制约，需要联合多方力量共同协商处理。此时微格教学的主要特点在于，教师个人成为“教研”的对象或者主持人，同事参与，集中晤谈，专家点评。在微格教室，教师展示自己的教学研究思路，同时发放具体研究资料，同事和专家集体研讨，对教师面临的问题生发议论，通过磋商形成处理教学问题的意见和建议，得出问题解决的基本策略，进而成为本学校学科交叉或者区域范围的教学研究课题，为教学研究做好基础性工作和实质性前提。微格教学的“教研”促进教师成为教学专家，在自身教学展示过程中，校正准确度，最大限度地消解失误发生的几率，为创生新教学范式和归纳专家型教师的成长规律提供现实依据。

目前，微格教学在教师职前培养中用的多一些，需要增强在职后研修和教研活动中的使用频度。在教师专业发展中，微格教学逐渐形成“演练－诊断－研究－改进”的工作机制。技术运用不是教学技能训练的主要目的，需要克服以现代教育技术替代教学设计和刻意追求技术完美的倾向。微格教学在提升教师教学技能的同时，以提高教学质量为目的，真正将教学研究渗透在教学改革中。

三、微格教学在教师专业发展中的价值

教师专业发展包括专业知识和专业技能，教师更多的教学技能是在工作场所中学得和习得的。教育部提出《教师教育课程标准》实施意见明文规定，“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”并且强调“加强以信息技术为基础的现代教育技术开发和应用，将现代教育技术渗透、运用到教学中。”［6］微格教学把信息技术和多样化教学方式结合在一起，具有理论学习、确定目标、编写教案、观摩示范、角色扮演、反馈评价等训练环节，［7］对于教师专业发展的价值体现在三个方面。

（一）微格教学预演或再现课堂情境，模拟解决教学技能难题

微格教学不是课堂教学，而是一种有效的教学技能训练方式或者培养途径。课堂教学是实战，微格教学是演习。优秀的钢琴家每天达到一定的练习量且弹奏高难度曲目，才能保持自己的演奏水平。优秀教师若保证教学能力不衰减，要持续地训练教学技能，否则就会走向职业生涯的平台期或者衰退期。微格教学作为教师学习的一种类型，可以参照某些研究者对于有效学习条件的确立：以真实问题为起点；以学习兴趣、意愿为动力；以学习活动的体验为外显行为；以分析性思考为内隐行为；以指导、反馈为外部支持。［8］微格教学将问题解决作为工作抓手，教师在其过程中需要快速掌握和灵活运用教学技能。

（二）微格教学实现教师教学能力的提升，形成教学风格

从我国高校的教师教育专业人才培养方案来看，微格教学在职前教师技能训练中的应用非常普遍，因其小班化演练，人数少，课时多，反复演练和回放，场地变化不大等优点，反映出微格教学的生机与活力。如果在职后研修和教研活动方面能够得到重视，增加训练量和应用范围，相信在教学领域可以实现教师教学能力大幅提升。开展扎实有序的微格教学，新手教师可以很快适应课堂教学情境，胜任水平的教师可以展示教学特色，熟练水平的教师可以形成教学套路，专家型教师可以进行相关的教学改革和教学研究，有助于其形成教学风格，创生教学模式或者是教学流派。

（三）微格教学沟通教学理论与教学实践

微格教学体现教师教育职前职后一体化路径，超越教师技能发展“空无现象”和“高原现象”。有学者从知识转换理论视角专门论述微格教学的应用问题，将知识转换过程与微格教学匹配起来，［9］实际上是把教学技能也理解为一种知识，微格教学是在对这种教学所需的知识获得。“空无现象”和“高原现象”都是在不同程度上对教学技能的掌握和运用，消解这两种现象，均为教研活动提供工作基础。微格教学呈现了教学理论和教学实践之间的互文关系。

李秉德先生曾经探讨教学设计与教学论之间是“你中有我，我中有你”的关系，［10］本文无意解读二者之间是何种的关系，只是以此为参照，提出自己的看法：微格教学是教学论和教学设计的一个结合点，旁及学习理论和系统科学理论，是众多理论应用于教学技能方面的汇集。微格教学仿真课堂教学，教会教师识别自身教学技能问题，提升他们的教学水平和教学研究能力，有益于教师专业发展。

［1］万秦华.“微格教学”对体育院校学生内堂理论课教学能力的影响［J］.西安体育学院学报，2003，（3）：90－91.

［2］袁建国.中学体育教学法课程学生演示技能微格教学的设计与研究［J］.北京体育大学学报，2004，（1）：104－105.

［3］马立，郁晓华，祝智庭.教师继续教育新模式：网络研修［J］.教育研究，2011，（11）：21－28.

［4］李沂.A.H.列昂捷夫的活动理论［J］.心理学报，1979，（2）：233－241.

［5］卫郭敏.复杂性思想视野中的皮克林实践理论［J］.系统科学学报，2011，（3）：34－38.

［6］教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见［R］.教师［2011］6号文件.

［7］张逸军.运用建构主义理论有效实施微格教学［J］.教育发展研究，2005，（8）：96－97.

［8］黄荣怀，陈庚，张进宝，等.光宇技术促进学习的五定律［J］.开放教育研究，2010，（1）：11－19.

［9］吴彦茹.知识转换模式及策略应用于微格教学的探究［J］.中国电化教育，2012，（2）：109－112.

［10］李秉德.“教学设计”与教学论［J］.电化教育研究，2000，（10）：11－13.