自由主义语境中的教育观

2013-03-27田尊道

当代教育与文化 2013年3期

田尊道

（天津师范大学教育科学学院，天津 300387）

按照一些流行的说法，西方现代实际上只有自由主义一种意识形态，而通常与自由主义并列的保守主义和激进主义，其内容实质则是相对于自由主义而言的。［1］可以说，自由主义是现代西方社会、政治、经济、文化的基本精神，是在它们之中起主导作用的基本思想。西方教育作为西方文化的一部分，同样受着自由主义的巨大影响。近代以来，西方教育对世界教育发展产生了的重要影响，这无疑使自由主义教育观的意义得到了普遍扩展。站在自由主义教育观的立场上对教育问题进行审视，其重要性是不言而喻的。

一、自由主义的涵义、历史变迁和基本理念

（一）自由主义的涵义

美国学者萨托利在《民主新论》中说：“如果我们用 ‘自由主义’这个标签与那些和它相近的概念比较，如民主、社会主义、共产主义，那么，自由主义在有一点上是无可匹敌的：它是所有概念中最不确定、最难以被准确理解的术语。”［2］确实，自由主义概念的混乱已经有些使人不知其所指了。当严复说中国缺乏自由主义时，孙中山却说中国自由主义盛行，而毛泽东则著文反对自由主义；当有人说卢梭是自由主义者时，有人却说他是现代极权主义的鼻祖；当有人称哈耶克是新自由主义者，也有人说他是古典自由主义者，而哈耶克却称自己是一个至死不悔的老辉格党人。自由主义的概念如此混乱无疑给我们把握它带来了困难。

总括来说，自由主义可以指一种理论、一种意识形态，也可以指一种制度、一种政治运动。这些不同的范畴赋予自由主义不同的内容和属性。对此，我们这里仅打算关注理论层面的自由主义，并不论述用自由主义命名的实际制度、政策、行动是怎么回事，即使对其有所涉及，其目的也在论述它们所秉承的思想。然而，即便仅从理论层面上说，自由主义的概念仍然歧义颇多，其内涵仍然存在着难以统一的差异。具体而言，自由主义的含义主要表现在政治、经济、社会和哲学四个方面。

在政治方面，自由主义基本观点包含：自然权利说、社会契约论、代议民主论、三权分立说、法治论等。早期自由主义以个人的自然权利的绝对性为立论基础，要求立宪限制王权和政府权力，实行有限政府。到了19世纪，欧洲和美国都建立了立宪政府，完成了反对专制的任务，而政治自由主义的关注重心开始转向政府权力的运作，自由与民主的关系逐渐成为关注的重点。在哲学方面，自由主义发展出一套关于个人、国家、社会之间关系的基本理论。自由主义认为个人自由是绝对目的，而不是实现国家和社会目的的手段，故而，自由主义坚持个人主义的立场，强调个人至上和个人相对于集体的先在性，强调个人的价值与权利，强调个人应该得到最高的尊重。另外，自由主义还认为个人有着追求自我满足的内在动力和运用理性的天赋才能，二者合而为一是个人自由得以实现的基础。在经济方面，自由主义理论基点包括财产权、自由企业、自由贸易等，其基石是私有财产、市场经济以及国家较少对经济干预与控制。经济自由主义主张限制政府在经济领域的权力，让市场机制发挥配置资源的作用。经济自由主义起于洛克的财产权理论，形成于18世纪苏格兰启蒙运动时期，在亚当·斯密、大卫·李嘉图和托马斯·马尔萨斯等人的努力下发展成一套系统的理论。在社会方面，早期自由主义认为社会是个人的简单相加，二者利益有着共同的目标。从约翰·密尔起，发展到20世纪时，自由主义在个人与社会的关系上出现了转变。以罗尔斯为代表的自由主义理论认为应该在维护个人基本自由权利的前提性下，应该关注作为一个整体的发展。

综上所述，鉴于自由主义的多样性和复杂性，我们不再给其一个统一的严谨概念，只从理论上对其进行大致定位：自由主义是一种关于国家、社会和个人之间关系的以自由为核心价值的理论。

（二）自由主义的历史变迁

一般认为，自由主义作为一套系统的理论形成于17世纪的英国。受英国自由主义的影响，法国自由主义思想在18世纪得到迅速发展，并在与启蒙运动的密切联系中形成了自己的传统。19世纪是自由主义的世纪，英国自由主义与法国自由主义相互影响中各自取得了发展。19世纪末至20世纪初，世界自由主义思想发生了阶段性的转变，并逐渐形成新自由主义思潮。20世纪的自由主义经历了复杂的发展过程，其内部先是出现分化，后又逐渐走向统一。

文艺复兴和宗教改革之后，随着欧洲社会经济、科技和文化思想的快速发展，政治变革的要求逐渐强烈。到了17世纪，英国在其自由传统的作用下，最先爆发了资产阶级革命。革命后，英国建立了君主立宪政体，通过议会和法律限制王权，保障人民的自由和权利。此时，个体自由已然成为英国各界竞相追求的核心价值。在这种背景下，约翰·洛克及时地对英国流行的自由思想及其理论成果进行总结，使自由思想以一种系统的理论形式出现在众人面前。而洛克也由此成为第一个真正的自由主义者。作为自由主义的奠基人和开创者，洛克对自由主义思想的主要贡献是他的自然权利理论和政府同意论。

18世纪，自由主义思想从英国扩展到其他国家，并逐渐成为不可遏制的社会思潮。这股潮流流传到法国时，与法国的启蒙运动结合到一起，在思想上指导了轰轰烈烈的法国大革命。但也正是启蒙运动和大革命的影响，法国自由主义对英国自由主义做了具有自身特点的进一步阐释。孟德斯鸠、卢梭、贡斯当和托克维尔是法国自由主义的代表人物。孟德斯鸠对自由主义思想的贡献是他提出了三权分立的重要思想。卢梭的自由主义思想受洛克的影响，但主张个体全部转让自己的自然权利，并因此受到一些自由主义者的批评。贡斯当正是以批评卢梭的自由观为出发点，为自由主义思想贡献了关于极权主义式暴政的分析理论。托克维尔对自由主义发展的主要贡献是把从贡斯当开始的自由主义对大众民主的恐惧发展为一套系统的理论，第一次明确阐述自由与民主两种理念可能发生冲突。在法国自由主义思想迅猛发展的时候，18世纪的英国自由主义却没有显著的突破性进展，直到19世纪，适应英国法制改革的需要，功利主义出现，才使英国自由主义思想有了新的较大成就。杰尔米·边沁是功利主义的重要代表人物，提出了功利主义的许多重要观念。［3］而约翰·斯图亚特·密尔虽然也是一个功利主义者，却是英国古典自由主义思想的集大成者，对英国自由主义思想的发展有着承前启后的重大作用。密尔不仅对功利主义的发展作出贡献，还发展了民主与个人自由的关系理论，［4］同时还为自由主义向积极政府的新转变奠定了基础。

19世纪末20世纪初，古典自由主义主导下的欧美社会贫富分化日益严重，社会状况不断恶化。在这种局势下，英美两国出现了要求国家干预经济生活，调节社会矛盾的历史趋势。［5］世界自由主义思想也相应地出现了阶段性的重大转变。第一位明显具有新阶段自由主义思想的代表人物是托马斯·希尔·格林。格林引进德国古典哲学的思想，改造英国早期自由主义的经验主义传统，以自我实现的人和共同善的概念为基础，提出积极自由的概念。伦纳德·特里劳尼·霍布豪斯是新阶段自由主义的另一位代表人物，他的自由主义思想的核心是个人自由与社会集体的善之间的有机互动关系。

二战后，一些坚守传统自由主义基本理念的自由主义者对自由主义在新阶段出现的日益严重的“变异”趋势极为不满，起而对其进行抵制，同时他们还对苏联等社会主义国家的意识形态进行了激烈的批判，称其奉行的是极权主义，造成了很大的社会影响。哈耶克便是这些自由主义者中一位极具代表性的人物。他是奥地利学派第三代代表弟子，曾获得诺贝尔经济学奖。哈耶克以知识分散和理性不及为基础，坚持了传统自由主义的基本原则，主张消极自由。在坚守传统理念的自由主义一派重新兴起的同时，主张积极自由的一派也取得了发展。约翰·罗尔斯便是这一派的杰出代表。罗尔斯主张积极自由，维护社会正义。他的正义理论被西方学者推崇为政治哲学、道德哲学、法律哲学和社会哲学的“最伟大的成就”。人们经常把他的《正义论》与洛克的《政府论》、密尔的《论自由》并称为“自由民主传统的经典著作”。在罗尔斯的正义理论产生重大影响的过程中，他遭遇了一位辩论对手——诺齐克。诺齐克和罗尔斯同为大学哲学教授，但他的思想却与哈耶克相似，与罗尔斯展开过长期的论战。

（三）自由主义的基本理念

英国著名自由主义学者格雷指出，虽然自由主义内涵有着巨大的多样性和复杂性，但这并不意味着自由主义只是一个没有边界的“松散集合”。［6］作为一种特殊的学说，自由主义有着自己内在的统一性，有着区别于其他学说的特殊内涵和基本主张。

格雷认为自由主义传统中各种变体的共同之处在于：它们关于人与社会的确定观念具有独特的现代性。这一观念包括如下几个要素：个人主义，自由主义主张个人对于任何社会集体之要求的道德优先性；平等主义，自由主义赋予所有人以同等的道德地位，否认人们之间在道德价值上的差异与法律秩序或政治秩序的相关性；普遍主义，自由主义肯定人类种属的道德统一性，而仅仅给予特殊的历史联合体与文化形式以次要的意义；社会向善论，自由主义认为所有的社会制度与政治安排都是可以纠正和改善的。［7］

英国自由主义学者安东尼·阿巴拉斯特认为自由主义具有这样一些独具特色基本观点：个人主义，个人相对于国家和社会具有先在性和本体意义；自由的优先性，尊重自由甚于其他价值，即使是平等及正义也不例外；宽容，允许他人做自己想做的事情、不干涉他人；宪政与法制，为限制政府的权力和权威，应把它置于人民同意的基础之上和法律的限制性框架内；尊重理性、科学和相信进步。［8］

我国的李强教授认为自由主义理论包含如下一些规定其独特性的基本原则：个人主义，是自由主义的基础和出发点；自由，是自由主义的核心；平等，是自由主义的一个基本原则；民主，与自由主义有着密切的联系；有限政府，是自由主义处理个人与国家关系的基本主张。［9］

综上所述，自由主义具有如下一些基本观点：个人主义、自由、平等、民主和法治。首先，《简明不列颠百科全书》个人主义条目指出：个人主义是“高度重视个人自由、广泛地强调自我支配、自我控制、不受外来约束的个人或自我”的一类学说。［10］波普·卡尔认为，个人主义就其基本词义而言包括两个方面：一是与利他主义相对立，一是与集体主义相对立。在波普看来，将个人主义等同于唯我主义或自私自利是一种概念的误用。个人主义的真正对立面只能是集体主义。［11］个人主义认为个人先于社会而存在，个人是本源，社会是派生的。个人主义还认为一切价值都是以人为中心的，个人就是目的本身，个人是最高的价值，任何个人都不可被当作他人谋求利益的手段。个人主义否认道德的绝对性，强调道德在本质上是个人的。其次，自由在自由主义的语境下有两种含义：消极自由与积极自由。这是伯林对自由概念作出的区分。伯林认为消极自由是指没有人或人的群体干涉个体，去除个体活动外界障碍的状态；积极自由源自于个体想成为他自己的主人的愿望，指个体有权利和能力去做自己想做的事情。［12］一般而言，自由主义者们共同崇尚的是消极自由。再次，平等的理念随着自由主义的发展，先后经历了古典自由主义的权利平等、功利自由主义的基础平等和当代自由主义的正义平等的变化。［13］最后，民主是指政治最终的决定权依赖于特定人群全体的多数。民主按形式可分为直接民主和间接民主。直接民主适合于人少地小的区域，间接民主适合在人口众多、区域广大和事务繁杂的情况。法律是平衡个人自由、利益与社会正义及安全之间的有力杠杆，是实现自由主义理想社会的基本手段。个体的自由是在法律保障下的自由，是法律制约的自由。

二、自由主义教育观的历史变迁与基本思想

由上所述可知，自由主义并不是一种纯粹的哲学思想，而是有着多样性和复杂性的庞杂体系，惟其如此，我们不能简单地采用演绎的方式认为自由主义教育观就是以自由主义的立场来思考、阐述和设计教育的理论体系，而是更倾向于认为自由主义教育观是教育领域的自由主义者思考教育问题的结果。这些教育领域的自由主义者在思考教育问题时，也许会与政治自由主义者或哲学自由主义者采取一致的社会观、人生观、价值观及认识论，但有着与他们不一样的思考动机、内容和目的。这也即是说，同样属于自由主义的范围，大家的思想倾向也许具有一致性，但具体从事的工作却是性质迥异的。自由主义教育观具有自己的独立性和特殊性。这一点却是我们在阐述自由主义教育观时需要首先明确的，不能简单地认为一个政治自由主义者的教育思想也一定是自由主义的。

（一）自由主义教育观的历史变迁

由上文可知，自由主义形成于17世纪，而自由主义教育观的出现是在这之后。17世纪，夸美纽斯的《大教学论》已表现出明显的自由化倾向，之后随着自由主义思潮的迅速发展，到了18世纪，卢梭的《爱弥儿》发表，自由主义教育观以体系化的形式兴起。经过裴斯泰洛奇等人的实践推动，新观念在教育实践中的影响力有所扩大。19世纪的自由主义教育观的发展相对平稳，没有出现较典型的代表思想。20世纪初期，杜威教育思想的出现，是自由主义教育观发展的重大成就。在欧美教育运动的推动下，杜威教育思想还一度成为世界性的教育热潮。之后在保守主义的攻击和批判下，自由主义教育观的热潮有所回落，但存在主义教育思想的兴起，又推动其向前发展。

自由主义形成以后，个体自由已经成为势不可挡的人们的普遍的追求。在这种背景下，自由主义的思潮扩展到教育领域，促使自由主义教育观的出现和兴起。虽然教育自由化的思想在欧洲古已有之，但直至17世纪，这种思想“对于教育的主阵地——学校的影响微乎其微”。［14］17世纪以后，在自由主义思潮和科学研究思想的影响下，教育自由化的趋势逐渐明朗起来。作为科学教学论的奠基人，夸美纽斯率先在其思想和实践中明确表现这种趋势。在夸美纽斯的教育思想中，明确体现教育自由化思想的有这么几个方面：肯定学生的自然本性、提倡教育民主化、主张泛智教育、倡导感觉教育。相比于夸美纽斯，卢梭是一位真正的教育自由主义者，他的自然主义教育思想是彻底的自由主义教育观。卢梭主张教育应以自然方式培养不受社会偏见影响、按照自然本性自由发展、身心和谐的“自然人”。卢梭的成就更多地是在理论方面，而使其思想走向教育实践、成为现实中可行的教育举措的人，却是裴斯泰洛齐、巴泽多等教育家。裴斯泰洛齐认为教育的目的和作用就在于发展儿童的天赋能力，使其成为完善的人，并发展出了要素教学法。

由上文可知，19世纪末20世纪初，自由主义发生了阶段性的转变。在这种背景下，美国自由主义思想也发生了从旧个人主义向新个人主义的观念转变。杜威等教育自由主义者及时接受自由观念的这一时代转变，对早期自由主义观念作出了重要的修正。杜威是自由主义教育观发展的一个里程碑式的人物。在他的影响和推动下，自由主义教育观取得了空前的自身繁荣和在教育界的地位。在教育目标方面，杜威和早期自由主义教育者一样，肯定“个人全面发展”在其教育目标中的主导地位，但杜威的教育目标思想有社会化特点，他关于教育目标的著名论断是“教育无目的”论。在杜威看来，教育的本质是生活，生活是一个连续的无所不包的活动，不存在一个最后的或终极的、超出自身的目标。在教育方式方面，杜威认为，教育应从儿童的经验出发，通过经验，而实现经验的目的，他提出“做中学”、“五步教学法”等思想。在课程方面，杜威认为联接课程的核心不是某个学科而是儿童自己的社会生活，主张发展经验课程，提倡活动课程或主动作业。

第二次世界战争及以后的冷战，使西方社会处在一种极度不确定的境况当中，［15］个人自由、个体价值及人的主体性一定程度上受到了忽视，对此，一些哲学家从全新的视角来探讨人的存在意义，张扬人的主体个性。这种新哲学便是存在主义。存在主义由于其具有的不同意义，而向诸多的领域有所延伸，教育便是这些领域中的一个。像尼采、布贝尔、雅斯贝尔斯、莫里斯和奈勒等存在主义者都对教育作过专门论述。其中，布贝尔和奈勒可说是他们的代表。布贝尔是一位公认的存在主义教育思想家，在多部著作中论述教育问题。他在存在主义教育目的、品格教育和对话教学法等方面都作出了重要贡献。奈勒不仅总结了存在主义教育思想，而且为存在主义教育思想的传播和兴起作出了重要贡献。奈勒大力主张教育应培养存在主义式的个体，在知识教学和道德教育上面有着独到见解。

（二）自由主义教育观的基本思想

1．强调个体发展的教育目标

和一般的自由主义一样，自由主义教育观也以个人主义为基础。如上所述，个人主义不仅在本体上认为个体具有相对于社会的优先性，而且认为个体是一切价值的中心，是目的本身，是最高的价值，任何个人都不可被当作社会或他人实现自己目的的手段。同时，个人主义还认为个体具有多样性和丰富性，个体和个体之间存在着差异。而在个人的本质问题上，自由主义教育观摒弃身心二元论，把学生看作一个进化的有机体，因此，它不仅认为个体永远处在不断地发展变化之中，而且认为人是一个有机的整体，其身体、情感、意志等方面与其理智具有同样的发展意义。

基于以上的基本观念，自由主义的教育目标在三个方面具有特色。首先，自由主义教育观一般都是个体本位者。自由主义教育观认为个人而非社会是教育的目的所在，教育所追求的是个体的发展而非社会需要的满足，主张应根据人的本性、个性和潜能等的发展要求来确定教育目标。这和认为教育的价值在于满足社会的需要、促进社会发展的观点是完全不同的。其次，自由主义教育观认为学校的任务是塑造全面发展的儿童，拒绝在儿童发展的各个方面中作出厚此薄彼的选择，认为儿童做一个有机的统一体，其发展的各个方面都是重要的、是相辅相成的。健康、同情心、坚强意志和生活技能对一个正常发展的儿童来说都是不可或缺的。自由主义教育观不像保守主义那样认为儿童身体的活动会阻碍其心灵的发展，而认为儿童身体的活动、情感和意志的培养不仅不会妨碍智力的发展，反而是其智力充分发展的必要条件。最后，自由主义教育观反对为学校确立统一固定的目标，认为学校的目标“应该能随人及其物质环境、社会环境的改变而不断调整”。［16］由于对个体多样性和丰富性的肯定，自由主义教育观认为教育目标也应该具有多样性和个性化的特点。

2．注重学生自由的教育过程

自由主义教育观对人性大多持一种比较乐观的态度。虽然并不是所有的自由主义教育者都像卢梭那样认为人性本善，但也不像保守主义者那样，认为儿童天然倾向为恶而要对其时时提防，众多的自由主义教育者倾向于认为儿童的需求、兴趣和愿望本身是值得肯定的，是宝贵的，是儿童和谐、充分发展的基础。

以此人性观为基础，自由主义教育者在教育过程方面具有以下基本特点。首先，自由主义教育者一般主张教育以学生为中心。杜威提出教育要实现哥白尼式的革命：从教师中心向学生中心转移。其实，这种以学生为中心的思想在早期自由主义教育那里就已经有所表现，只是还没有出现“学生中心”这样的概念，并且对教育实践的影响有限。从杜威开始，学生中心的观念则成为自由主义教育的一种明确主张。以学生为中心的观念大致包含这些基本观点：学生能做什么就做什么、学生想做什么就做什么、学生愿意怎么做就怎么做。自由主义教育者认为教育必须以学生的本能和实际水平为起点，不能勉为其难，让学生做其能力之外的事情，那样不仅不能促进其发展，还会阻碍学生发展。同时，自由主义教育者认为儿童有其自己的世界，有其看待事物的独特方式，教育应该以儿童的需求、兴趣和愿望为基础，给其展现自己行为方式的机会，教育要让儿童做其想做的事情，并允许其按照自己的方式活动，教师不能把自己认为正确的观点和行为方式外在地强加给儿童。简而言之，自由主义教育观认为教育应让学生成为自我发展的主体，自己对自己负责，应给于学生充分的自由表现的空间。其次，自由主义教育观注重自主活动在学生发展中的重要作用。自由主义教育观吸收科学发展的新成果，认为经验是认知过程的核心，主张通过活动来发展学生的经验。同时，自由主义教育观还认为活动是儿童的天性使然，自由、自主的活动是儿童和谐成长主要方式。故而，自由主义教育观主张应让学生通过个体的、小组的活动来学习，建议以项目学习的方式发展学生直接经验和间接经验。最后，自由主义教育观主张在教育过程中应把纪律与自由结合起来。自由主义教育观与纪律结合的自由同保守主义所谓的纪律约束下的自由是不同的观念。保守主义所主张的纪律约束下的自由是把纪律当作自由的条件和保障，认为只有给予学生严格的纪律才能使其获得有秩序的自由；而自由主义所主张的与纪律结合的自由却是把学生的自由当作纪律形成的条件和基础，认为只有在学生自由活动的基础上才能形成其自我约束或小组约束。

3．强调个体经验的教育内容

近代以来，随着培根“新工具”的提出，人类知识的增长方式发生了根本性的变化。经验取代冥想和神启成了主要的知识来源。自由主义教育观吸收这些新思想、新观点，认为个人经验和科学性的探索、实验是学生学习的基础，个体经验的积累是其进步主要方式。

以此观念为基础，自由主义教育观的教育内容具有以下特色。首先，自由主义教育观主张学校内外学习内容的统一。自由主义教育观认为学生发展是一个连续的过程，不能人为地把学校教育与校外教育、知识教育与生活教育割裂开。自由主义者先是把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动，并进而把课程范围扩展到所有校内校外与学校教育有关的活动。卢梭等早期自由主义者所思考的教育就是个体化的家庭教育，教育内容主要就是生活化的经验，文字类课程的学习只起到辅助和补充的作用。杜威等延续早期自由主义者的思想，并把学校看作是专门的教育场所而对其进行论述，使得自由主义教育观广泛统一的活动课程这一特征得到了凸显。其次，自由主义教育观注重教育内容的个体化和兴趣化。自由主义教育观认为并不是所有的学生都对学术性科目感兴趣，学校不可能激发所有学生都对这些学科感兴趣，也不可能让他们都觉得这些学科的学习都很有价值。因此，必须提供多样化的学习内容，以满足不同学生的不同兴趣和需求。并且，自由主义教育观认为不能对不同类型的学习内容划分等级，不能认为某一类科目（往往是学术性科目）是专供聪明的学生学习，另一类科目（往往是非学术性科目）是专供学术能力低的学生学习，而是把不同类型的学习内容仅看作满足不同的兴趣，适合不同学生的需求而已。最后，自由主义教育观认为课程应该成为学生一种生活经历。应该说，自由主义的课程一直是比较贴近生活的。自由主义教育观认为学生在学校中也是在过一种生活，并且这种生活不应该远离校外的生活，而应该成为学生全部生活的一部分。正是由此而言，自由主义教育观认为课程应该成为学生的一种生活经历，而不是单纯地为成人生活作准备。［17］

三、自由主义语境中的教育观对我国教育发展的意义

我国是一个有着悠久历史的国家，有着丰富的传统文化，却也是一个现代化的后发国家。客观地说，我们关于现代化的很多东西都是从西方借鉴来，包括政治、经济、科技等。在我国实现现代化的过程中，传统文化并没有消退，而是在其中发挥了重要作用。我国现代教育的发展情况和整个社会的情况是一致的。西方教育影响了我国教育，自由主义教育观也在我国教育中得到体现。无论是我们前面所总结的自由主义教育观的基本观点，还是我们在描述历史时所列举出的那些教育思想，对我国的教育工作者来说并不陌生，甚至有些直接体现在我们的教育政策文件中。特别在现今教育改革的背景之下，我国似乎遍地都是自由主义教育观，每位教育工作者都具有着自由主义倾向，中国教育的自由主义已经够多的了。但若真正分析起来，在传统文化的强大影响下，我国教育中的自由主义乃是“无根之萍”，其影响浅薄至极，所以，如果愿意，我们还是能从自由主义教育观的研究中获取重要启示。

（一）确立“个体自由”的价值诉求

这里的“个体自由”有两层含义，一是本体论意义上的个体，一是个体的权利和自由。自由主义语境下的个体是本体论意义上的个体，也就是个人主义的个体。在这里，个体相对于社会具有先在性和价值优先性，不仅其本身作为主体的意义得到肯定，而且被视作一切价值的中心、目的本身和最高的价值，任何个人都不可被当作社会或他人实现自己目的的手段。自由主义语境下的自由有着广泛含义，这里主要指个体在不危害他人情况下有着不受社会和集体在内的任何外在力量干涉的权利，有表达自己愿望和兴趣，展现自我能力的权利。

我国教育对个体自由是关注的。这不仅表现在我国教育学界对卢梭、裴斯泰洛齐、蒙台梭利和杜威等自由主义教育家的思想进行了广泛深入的理论研究，还表现在我们对教育实践中的学生主体性的关注。在当今的新课改中，新理念不仅明显体现出注重学生个性和主体性发展的倾向，还具体地设计了个性化的教学策略。但我国这些关注个体自由的表现，总给人一种“中体西用”的感觉，似乎在用“个体自由”对一个社会本位取向的教育体系进行修修补补。换句话说，我们的个体自由只体现在教育教学方式上，而体现不到教育目的的价值诉求里。我们把教育当作手段，追求的是国家富强和民族昌盛，而不是个体作为主体性的存在意义，不是个人兴趣和需求的满足。在我国的教育目的里，个体其实是作为社会发展目的的手段而存在的。

由上文对自由主义演变的叙述可知，在自由主义发达之前，西方社会也一样是崇尚权威和专制的，但是社会发展到近代以后，个体在社会中凸显了出来，各个普通的民众要求得到尊重，人们的自由和权利要求得到保障。随着西方社会向现代化迈进的步伐，现代化的政治、经济、科技和文化需要激发每个个体的潜能，发挥每个个体的创造力，呼唤每个个体都积极地参与进来。在现代社会中，虽然人们之间的联系变得越来越多、越来越密切，但个体的意义越发变得突出。在这种情况下，个体的主体性、个体的自由不仅成了思想家们论证、维护的对象，更成为全社会成员共同的价值追求。在思想家们从各个方面论证个体自由的积极意义及其必要性的同时，人民大众的自我意识、权利意识和主体意识则得到了空前的普遍发展，甚至发展到这些意识都成为民众潜意识的程度。我们知道，现代化不只是西方社会的现代化，而是整个人类的现代化，在现代社会中，各个国家之间密切进行着经济交流、政治交往、文化互动和资源共享，全球化的进程在不断加快。在全球化的过程中，人们取得一致的和共同追求的不仅仅只是有形的实体，更有一些可为整个人类所共享的普遍价值。在这些普遍价值中，个体自由无疑便是其中非常重要的一个。中国是人类社会的一部分，中国的现代化更不能独立在世界现代化之外，那么，中国在实现自己现代化的过程中，理应使每一个中国人都追求现代社会全人类所共享的普遍价值，使这些普遍价值成为中国百姓的追求对象和思考事物的依据。然而，正如前面所说，中国有着异常强大的传统势力，在其实现现代化的过程中，这些传统势力依然发挥着重要影响，甚至有时候借着人们的某些诉求和留恋过去兴盛的情结，而大行其道。

我们知道，教育不仅是社会的一个重要子系统，更是传播和普及社会价值的主要途径。教育秉承的理念、所追求的价值，不仅是整个社会价值理念的反映，更对整个社会的价值诉求有着非常重要的影响。由上文对自由主义教育观演进的叙述可知，自由主义教育观的出现、兴起和繁荣就是在适应人类价值转变的同时，积极向人们倡导新的价值理念。所以，中国要使自己的民众接受现代社会人类所共享的普世价值一个主要的着力点就在教育这里，就要从教育开始。而对教育而言，确立“个体自由”的理念则是其传递所有普世价值的基础，所以，个体自由不能不成为教育所追求的价值对象。但由上述可知，由于受传统文化的影响，中国教育对“个体自由”的追求总显得有些“扭扭捏捏”，不能直接放在教育目标里面，而使教育在现在中国这个“众神狂欢”的时代处于滞后状态，完不成自己的使命。由此而言，在我国教育中确立起“个体自由”的价值诉求确实是势在必行的。

（二）确立立足本国现实的教育改革理念

通过上文对自由主义及其教育观演进的叙述可以看出，自由主义教育观随着自由主义的发展而变化，有着适应自由主义的特点。自由主义教育观出现在自由主义形成以后，受着自由主义的重要影响。卢梭是早期教育自由主义的代表人物，其思想在很多方面开创了教育自由主义的先河。由上文可知，卢梭是法国自由主义的代表人物，他的思想受着洛克自由主义思想的影响，主张天赋人权，认为人天然地具有完全的权利，是绝对自由的，所以，卢梭的教育思想主张通过自然的方式培养自由的自然人。当自由主义发展到20世纪以后，自由主义发生了阶段性的重大转变，积极自由占据主导地位，而相应地，自由主义教育观也发生了转变。杜威作为这一阶段教育自由主义的代表人物，他的教育思想不像早期教育自由主义者那样主张培养“只为自己活着的人”，而是明显具有社会化的特点。杜威虽然和早期教育自由主义者一样关心个体的自由和主体性，但他更为关注大众民主。同样的，自由主义内部发展出存在主义时，教育中也才跟着出现存在主义教育观，并且教育观和存在主义关注人的存在一致，主张关注人的精神、品格和主体性的发展。其实，回顾上文能进一步发现，从19世纪起，自由主义已经成为欧美各国的主导思想。同时，作为一种世界思潮，自由主义在某一历史阶段有着时代共同特征，但各国自由主义都适应着各国社会文化的发展特点而具有各自的特点。自由主义教育观的这种发展特点无疑可以为我国当下正在进行的新课程改革提供重要启示。

前面提到，西方教育对我国教育有着重要影响，其实，我国近现代教育每一阶段的发展都和国外教育有着密切关系，都离不开对国外教育实践和理论的学习。而这一次新课程改革同样延续了以往的习惯。有学者认为这次新课改的主导理念主要来自国外，［18］这应该是一个与事实相符的判断。这些理论吸收了世界教育理论发展的最新成果，很能给人以鼓舞，但这些新理念在我国的推行效果并不太令人满意。这次新课改的新理念不仅在它出现不久就引起了很大的争论，而且在新课改进行了数年之后，它在教育实践中的影响依然相当有限。这就有了对它进行反思的必要，而上述自由主义教育观的特点则为我们的反思提供了一个不错的立足点。根据自由主义教育观发展特点的启示，我们要思考：这次新课改的新理念有着怎样的本国现实依据和思想依据？

教育是社会的一部分，教育的发展不能脱离社会发展的实际。而这个社会虽然有着人类社会的考虑，但显然主要指的是中国社会，而不是西方社会。如前所述，我国的现代化既受着西方文明的影响也受着本国传统的影响，有着比西方更为复杂的表现和更为曲折的过程，无疑不能否认它会形成自己的特点。我国的政治是受中国共产党领导的，目前面临着重大的改革；我国的经济是社会主义市场经济，目前也面临着重要的生产方式的转变；我国的文化处在西方文化、传统文化、社会主义文化和大众的流行文化等多种文化杂糅交错的状态，目前正在快速的变化之中。这些都是我国的现实（包括思想现实），而我们这次新课改的新理念有多少是来自它们呢？应该说，新理念非常注意吸收像建构主义和后现代主义这样的国际教育前沿理念，然而，这些理念和我国的社会现实及思想现实是相符的吗？扩展开来说，虽然我国学界也在各领域研究了建构主义和后现代主义，但这些来自国外的前沿理念究竟是与我国现实十分契合呢，还是与我国现实有着不小的距离呢？可以肯定的是，目前主导我国经济、政治、乃至人们生活的理念绝不是这些后现代的新理念。那么，人们不禁要问：用这样的理念来指导我国的教育改革是合适的吗？客观地说，教育虽然现在参与社会发展的程度越来越深，变得越来越重要，但远没有达到主导整个社会发展的程度，仍然受着政治、经济等其他部分发展的影响和制约。那么，在教育领域率先推行这些新理念，恐怕不但不能引导社会，还会使教育改革的成效受到影响。

（三）注意教育理念的系统性研究

由上文对自由主义教育观的论述可知，无论是每个时代的自由主义教育观还是每一位代表人物的教育理念都具有系统性的特点。我们还能发现，许多著名的教育自由主义者本身就是非常成功的自由主义思想家。我们可以以卢梭和杜威为例。卢梭是一位性善论者，他在《爱弥儿》第一章开头便写道：“出自造物主之手的东西都是好的，一旦到了人的手里，都变坏了”。［19］以这样的人性观为基础，他认为人的自然本性和良心就能引导人们做出正确的判断和行为，是个体的自然倾向而不是社会，是个人的道德权威。教育应该让个体的自然本性自由发展，按个体的自然倾向培养“自然人”。同样，杜威也是以他的实用主义哲学为基础，主张“做中学”，并提出所谓的“教育无目的”的著名论断。这也即是说，他们的自由主义教育观不是孤立的针对教育问题的若干观点，而是人生观、社会观、价值观、真理观及认识论等一以贯之的一个统一整体。自由主义教育观的这一特点同样对我国的教育理念有着重要意义。

可以说，我国的教育学者鲜有兼具哲学家或社会学家身份的，虽然也有其他学科的学者转到教育领域或者跨学科研究教育的情况，但这些学者并没能形成有力影响。这就使得我国的很多教育理论都是就教育论教育的，在单纯的教育术语之间绕来绕去，即使偶尔涉猎其他学科也只是为了借鉴一些方法或基础思想。这种就教育论教育的做法却在很多时候形成我国教育理念的拼凑特点。由于大家习惯于就教育论教育，就问题说问题，这就很容易忽视理念的系统性。人们不去注意某一教育理论的完整性，而把这个理论体系中看着适合所要解决问题的观点（这个观点或者是关于教育目的的、或者是教育措施的、也可能是关于教育内容的）单独地摘出来，加以发挥。而这是针对局部、具体教育问题的情况，而当面临整体的教育问题时，这种忽视理论整体性的习惯就容易形成拼凑教育理念的做法。其实，我国这次课程改革的新理念就有拼凑的嫌疑。

一种教育理念之所以能够具有持久的生命力，之所以能在教育实践中产生深刻的影响，虽然有着很多影响因素，但一个根本的因素就在于它本身的系统性。这不只是从理论形式而言，更主要的是只有它本身是完整的时候，人们才能深刻地把握它，才能更好地发展它，也才能更有效地在实践中运用它，否则若是它只是几个孤立的教育主张，时间、地点和条件稍微改变，人们便不再能够把握它的适用对象。故而，在我国的教育发展中，必须注意教育理念的系统性研究。

［1］李强．自由主义［M］．北京：中国社会科学出版社，1998：3－4．

［2］李强．自由主义［M］．北京：中国社会科学出版社，1998：14．

［3］约翰·杜威等．自由主义［M］．欧阳梦云，等译．北京：世界知识出版社，2007：72．

［4］李宏图．从政治的自由到社会的自由——论密尔的自由主义思想［J］．华东师范大学学报（哲学社会科学版），2006，（1）：15－21．

［5］马德普．战后西方政治思潮述评［M］．郑州：河南人民出版社，1990：58－89．

［6］格雷．自由主义［M］．曹海军，等译．长春：吉林人民出版社，2005，导言：2．

［7］格雷．自由主义［M］．曹海军，等译．长春：吉林人民出版社，2005，导言：2．

［8］安东尼·阿巴拉斯特．西方自由主义的兴衰［M］．曹海军，等译．长春：吉林人民出版社，2004：18－105．

［9］李强．自由主义［M］．北京：中国社会科学出版社，1998：147－238．

［10］邹广文，赵浩．个人主义与西方文化传统［J］．求是学刊，1999，（2）：12－18．

［11］李强．自由主义［M］．北京：中国社会科学出版社，1998：148－150．

［12］柏林．自由论［M］．胡传胜，译．南京：译林出版社，2003：189－204．