课堂教学文化重建困境探析

王 平，周文颖

（1．南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097；

2．聊城大学 教育科学学院，山东 聊城 252059；

3．天水市教育科学研究所，甘肃 天水 741000）

课堂教学改革是课程改革的基础。伴随着基础教育课程改革的推进，研究者们日益认识到，课堂教学改革重点并不仅仅在于课堂教学物质资源的开发与建设，教师对新教育理论知识、新教育教学方法和技术的接受、训练和掌握，而在于课堂教学文化的重建。特别是教师意识深层所持有的教学应该是什么、教学应怎样进行、教师与学生应该扮演的角色及应该形成何种关系等的价值观念和思想观念的重建。正如徐继存所说：“有效的教学改革不仅仅是技术层面上的方法改革问题，精神与观念层面的教学文化的改革乃是教学改革的深层支撑因素。”［1］那么真实的课堂教学中是否实现了文化的重建，重建的效果如何呢？

本文意欲以问题式教学实践为切入点对这一问题进行思考和分析。因为，新课程改革内在表达的文化变革诉求是要建立一种能够凸显学生主体性、个性的平等、民主、自由的新教学文化。而问题式教学的核心理念正体现着新教学文化的涵义，即通过教师引导学生进行问题的发现、分析与解决，建立一种民主、平等的教学关系，唤醒和激发学生的心灵力量，激励自主、主动的个性化学习，从而实现学生自我主体的健全发展。

一、问题式教学实践的现实扫描

X小学具有60多年的办学历史，是一所市级示范性学校，也是最早进入国家级课程改革实验区的学校之一。自课改以来，学校不断组织教师参加各种培训和组织校本培训，以便使教师能深刻领悟新课程改革的精神及内容。学校也极为重视课堂教学方式的变革，围绕 “自主、合作、探究”的变革精神进行了多样化的探索和尝试。以问题提出、解决为核心的问题式教学即为其中主推的一种教学方式，并作为学校教学改革的一大特色。基于此，笔者选择该学校作为研究对象，对3、4两个年级12个班的18节语文、数学、科学等科目的新授课进行了观察和分析，并在每一节课后与授课教师进行深度访谈。

笔者首先参考弗兰德斯师生互动研究理论，对课堂中教师与学生的言语行为进行记录统计，发现课堂教学的主要言语行为是教师提问，学生回答以及围绕问答行为而产生的教师评价性言语行为。从整体的课堂观察和统计数据似乎可以得出，教师的教学方式确实发生着变化，教师直接、灌输式的讲授行为明显减少，教学的整体进程都在围绕着 “问题——问题解决”展开，师生之间的互动增强，学生的参与程度较高。然而，如果进一步对现有问题式教学进行细化研究，考虑 “问题是由谁提出的”、“提问的目的是什么”“问题的性质是什么”“问题有助于学生哪些方面的发展”等方面的内容时，我们会发现现有的教学并未真正体现问题式教学的实质。以随机挑选的课堂实录为例进行分析。 （T：教师，S：单个学生，SS：全体学生）

T：上一节课，我们初读了第8课 《三顾茅庐》。同学们用书上的话说一说，刘备为什么要三顾茅庐？

S：为了帮助自己完成统一天下的大业。

T：好，说的非常好！同学们把书打开，我们来读课文的第一自然段，读完后告诉老师你读懂了什么？好，开始读。

T：好，哪个同学来说一下，通过第一自然段，你读懂了什么？

S：我就懂了刘备为了实现统一中国的大业，就去隆中拜访诸葛亮，他去了两次都没有见着。

T：好，说得非常好！去了两次都没有见着面，第三次他又要去拜访诸葛亮，请他出山辅助自己完成什么？

SS：统一大业的愿望。

T：可见他邀请这个诸葛亮是非常的怎么样呀？

SS：急切。

T：对。书上有一个词，用得特别好，是诚心诚意。（板书）

T：同学们先想一下，要实现统一中国的这个大业，最关键的是要有什么呀？

SS：诸葛亮。

T：哦，要有诸葛亮。也就是说要有人才，是不是？

SS：是。

T：好，同学们我们来看第二自然段，看看实现中国统一大业最关键、最重要的是什么？自己读一读，找一找。开始。

T：实现这个中国统一大业的关键是要尊重人才。同学们从这一段里你们觉得刘备说的哪一句话最能体现他尊重人才？赶紧找一找。

S： “你一点都不尊重人才，这次你就不要去了！”

T：哦，他这是在说谁呀？

SS：张飞。

T：哦，那张飞是怎么说的？再读读。

T：张飞他又是一个怎样的人？

SS：粗鲁。

T：对，比较粗鲁的人。说话也比较直爽，有啥说啥，是不是？

SS：是。

T：都去了两次了，都没有把诸葛亮请出来。第三次，所以刘备他就这么说了。刘备说的这个话，说明他特别地尊重谁呀？

SS：诸葛亮。

T：说明他确实是诚心诚意请他？

SS：出山。

T：特别是张飞的态度，跟刘备的这个态度进行对比，更衬托出刘备怎么样呀？

SS：尊重诸葛亮。

T：嗯，比较尊重诸葛亮，好。

从课堂实录我们可以发现，现有所谓问题式教学存在一些非常突出的问题。

1．课堂中所有的提问都是由教师所发出的，没有学生主动提问，也没有教师引导、鼓励学生自己寻找问题、发现问题和提出问题。学生在问题式教学中所扮演的角色就是听从教师的指挥，阅读教师指定的段落，从指定的段落中找到教师想要的准确答案。我们对18节语文、数学、科学等课堂教学中教师、学生课堂言语行为进行统计，发现日常课堂教学中的 “提问”类言语行为、要求类以及对问题进行评价的言语行为的发出者几乎都为教师。在18节课中只有两位教师的课堂教学中出现了学生作为问题发现者，主动提问题的行为，但学生提出问题言语行为的出现是以满足教师的要求为前提的。从对课堂教学中教师和学生言语行为的统计分析可以鲜明感受到，教师拥有对课堂的绝对控制权，学生仍在教师面前保持着被动的状态，教决定着学，学仍然围绕着教。这一点恰恰与问题式教学突出学生学习自主性、主动性，发挥学生的想象力和创造精神，强调教师作为激励者、促进者，与学生在民主、平等的氛围中共同学习、共同成长的价值内涵是相反的。正如有学者所批评的，现实教学不是真正着眼于学生主体发展的问题式教学，只能称其为问答式教学，在这种教学中 “师生不是处于同一对话平台，二者地位是不平等的，教师具有绝对的权威并扮演着领导角色，一切问题由教师设计和提出”。

2．问题设计层次单一，大多数问题是着眼于学生 “知道”教材内容的认知发展水平，所设计问题以只需学生进行简单思维活动或无需进行思考，直接从教材上找到答案即可，较少体现符合学生学习规律的多层次，能够引起学生积极、深入思维活动的、能促进学生高级思维能力发展的高水平问题。追求提问数量，较少考虑问题设计的质量，在问题创设上表现出较大的主观随意性，甚至将语气由陈述变为疑问当作问题设计本身。课堂中充斥着大量 “是不是”，“对不对”、“真的是这样吗？”的所谓问题，使问题式教学变相为了另一种灌输式教学，也使师生之间本应充满智慧火花的互动，变成了一种简单、机械的刺激——反应。课改以来，国内其他学者的研究也不断地反映出在问题教学中存在的只有数量，缺乏质量等不足，如魏薇 （2007）报告，某小学14节语文课，教师每节课提出的问题多于20个。其中，低认知水平的问题占大多数。问题的类型以事实性问题和理解性问题为主，基本没有开放性答案，鼓励学生阐述观点、进行分析评价的问题。［2］

3．较多的追求从结果而非过程与方法的角度看待问题，即问题教学的兴趣在于让学生给出问题的标准答案，而问题的标准答案必须是教材上所规定的内容。这种问题教学的最终目的还是在于让学生掌握既定的知识，而非将其看作是学生亲历习得知识、发展能力、掌握方法、获取情感体验的学习过程。正如有教师所说：“许多教师一味追求提问的数量，课堂气氛的热闹，却忽视了实际的教学效果……内容空泛、散乱、随意性较大。提问时，教师考虑的更多的是学生的答案离标准答案有多远，虽然也用启发式，但为的只是启发学生说出教师想说的话，教师仍在通过学生之口传授现成的知识。”［3］如实录中教师非常注重让学生从教材中寻找用于问题解决的答案，当学生无法立即回答教师的提问时，教师不是通过启发引导学生分析问题，而是直接自己给出答案，并且当学生有了与教材内容不同的见解时，教师通常也会选择让学生接受教材的观点。在教师向学生提问刘备邀请诸葛亮出山的心情时，学生用了急切来回答教师的提问。然而作为教师并没有认真考虑学生感受到的为什么是急切，这里的急切代表了学生对这一问题怎样的加工和理解方式，这种理解与教材的诚心诚意之间有没有关联，哪种能更好地代表刘备的心理等等一系列可以深化教学的问题，可以引发学生进行更深入讨论的，可以使学生更深入地体验文中人物情感的问题，而是简单地将学生的思路拉回并限制在教材中，让学生简单机械地接受教材中的所谓正确答案。

从观察学校的课堂教学实践来看，教师似乎并没有真正理解问题式教学的基本精神内涵。在问题式教学中，教师大多是在用 “问”的话语或形式来承载传统知识传授教学的实质。围绕着教材知识的传授，教师仍是课堂教学中的权威，控制着整个的课堂，该读什么、什么时候读、问题是什么、问题的答案在教材的什么地方等等都由教师决定并指出。学生的角色就是听从于教师的指令，即使学生发出自己的声音，表达自己的独特见解，也会被教师所忽视。看似充满互动的课堂其内在仍然强烈地彰显着传统课堂教学文化的气息。问题式教学开展的低效，甚至无效阻碍着课堂教学文化的重建。那么这背后究竟是何原因呢？

二、问题式教学实践低效的原因分析

尽管问题式教学是学校主推的一种教学方式，并且学校也通过培训活动、教师集体备课、观摩教学等各种方式在帮助教师能更好地理解、掌握和应用问题式教学。但事实上，教师对什么是 “问题”，真正有利于学生创造性思维培养的 “问题”具有怎样的特点，怎样结合具体教学内容创设问题才能有效地调动和激励学生学习的自主性和培养学生的创造性，如何营造有利于问题式教学开展的氛围等方面的相关知识和技能仍然是极度缺乏的。如笔者在调查中当问教师 “是否了解教育心理学和创造学中有关 ‘问题’是什么、有什么类型，各种类型的问题在学生学习中的价值及不同类型问题的设计要点等”问题时，没有教师给出肯定的回答。当问到教师 “如何设计问题，为什么在这个知识点上设计问题，而不在那个知识点上设计问题，设计这样问题的意图、思路是什么”等问题时，几乎所有教师都认为提出的问题主要依据学科课程标准、学案、课后习题中指明的教学内容难点和重点。在问题设计方面并没有做过什么考虑，自然而然就这样提了，并且一直这样提出。

知识与技能的缺乏不仅影响着问题式教学的实际开展效果，同时也相应地影响到了教师对教学方式变革的情感体验，从而加剧教师对改革的畏难情绪，更加抗拒改革。许多研究者的研究也证明了这一点。如朱嘉颖就专题研习的研究就表明，尽管教师能够认同新理念，认为应该扮演一个引导者或者促进者的角色而不是成为学生学习的主导者，但教师往往会因为不知道什么时候需要提问题、要问什么问题等与专题研习密切相关的具体教学问题而感到惆怅与困惑。因此教师会对自己缺乏信心，有的甚至因为恐慌而畏惧变革。［4］然而，需要讨论的是，知识和技能是可以通过学习、通过不断地实践、探索而掌握的。事实上，教师职前的教师教育课程中，都会开设教育心理学、教学论、教学法等课程，这些课程中都会涉及问题及问题教学的相关内容，在教师职后的培训中，教师仍然会接触大量有关新教学方式的培训。所有这些为什么就没能改变教师的知识和能力结构，为什么教师对问题式教学开展涉及的知识和技能仍然极度缺乏呢？通常，我们在推进新的变革时往往关注的是让老师掌握与变革相关的各种知识和技能，认为只要教师知道了是什么、该怎样做，就会自觉实现自身转变，在实践中进行变革。因此，我们通常都会将推进变革的重点放在教师教育课程的调整和对职后教师的培训上。对于推进改革来说这是必须的，也是首要的，但是不能否认的是，在这个过程中我们忽视了教师的意愿，即教师是否认为变革是重要的、有价值的，是否认为自己必须要去学习和掌握新知识和新技能。事实是，当我们在给教师提供新知识和新技能时，在教师心底通常都会发出一种强烈声音：“我为什么要学？我学了有什么用？”教师并没有强烈的学习愿望和改革愿望，因为在教师的心里仍有着对传统教学观、学生观和师生关系的坚守。

问题式教学有效开展或课堂教学文化重建的前提是教学观、学生观和师生关系的重塑。从教学观来说，教师要真正认识到教学不单是知识的授受活动，教学是关照和促进人的身体、心灵、认知、情感、信念等全面发展的活动。教学不仅是让学生记住现成的知识，更应该使每个学生 “能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”［5］然而，对于很多教师来说，教学就是教师教知识，学生学知识的传统观念仍然是根深蒂固的。在他们看来在有限的课堂时间里，尽可能的实现教材知识的传授目标仍然是最重要的，把教材知识传递给学生，让学生能正确地再现出来，就是成功的教学。反之，如果课堂中没有实实在在的知识传授，或者在有限的40分钟课堂教学时间内没有完成既定的知识传授目标都被认为是没有效率的、失败的教学，是误人子弟的教学，这样的教学会使教师的良心感到不安。如有教师说道： “我们没有搞这个课改以前，我们还是重视这个基础，重视字、词、句这方面训练。现在跟这个课改潮流，也尝试着上。但是我觉得那样还是比较耽误孩子，真的感到比较耽误孩子，学到的都是一些皮毛的东西。特别是课堂上，特别倡导让学生们选择自己选好的方式学、喜欢的段落去读呀。我们开始也这么做，但我们觉得特别影响教学质量，影响学生的学习。也就是三年级以后吧，我们就是把以前的老方法和现在的新方法，我们注意它们这个有机结合，这么尝试着做呢！我觉得现在我们这么上吧，自己感觉还挺好，反正自己感觉还挺好的。再一个课时这么紧，像你看我们现在课都安排的紧紧的。所以，我们的课一个劲的得往前赶，没有时间把学生放开，去培养什么自主创新能力，根本就没有这样的想法。就是注重把他们的这个基础打好。”

从学生观来说，问题式教学是建立在对学生作为学习主体的充分尊重和信任基础之上，相信每个学生都是蕴涵着巨大发展潜力的、自主能动的学习主体。学生的学习和发展不能由教师代替，也无法通过教师的单纯灌输所铸就，更不可能由教师当作一项礼物来赠予。学生的学习和发展必须由依靠自己的主体力量、自我智慧来完成。当然，作为未成熟的主体，学生的学习和发展离不开成人的扶持，但这种扶持的真义是成人对其主体力量尊重信任基础上所提供的帮助、引导，而非成人的控制和替代。然而，现实中教师却缺乏对学生作为学习主体的信任，不相信学生能发现问题、解决问题，更不相信学生能自觉学习。教师之所以坚守 “双基”教学，也存在这方面的原因。如有教师说道：“要让大多数学生都能理解教材内容，都能学到知识，把这个基础打好。这个基础怎么打，还不是要靠教师来帮他打。孩子自主学习能力毕竟是有限的，必须要通过教师的引导、讲解他才能知道哪些是重要的，重要的这些应该怎么理解，哪些该记、该背等等都需要教师去告诉他。如果按照新课程所要求的，都让学生动，让学生问问题，教师就在旁边帮助，那孩子能学到啥，啥也学不到。”还有教师说：“现在的学生根本不学习，现在说教学是 ‘填鸭式’，可填鸭，鸭的嘴也得张吧！现在的学生连嘴都不愿意张，你让他自己学、自己思考，可能吗？所以，我都不敢放。你稍微一放松，这个班的学生就放了羊了。你一自主、一合作，全班就成一锅粥了。所以，在这个班上我一般不会让他们自己学、让他们自己思考、提问。”

从师生关系的建构来说，问题式教学强调的是教师与学生之间共同围绕问题的发现、解决而形成的民主、平等师生关系的建构。教师不是以知识的权威和绝对的控制者、指导者的姿态出现在课堂中，“将各种经验、概念、法则与理论强制地灌输给学生。”而是作为引导者、合作者参与到教学中，与学生进行交流、沟通和讨论，在相互的启发中，相互的思维碰撞中，共同发现、探究和解决问题，从而实现教学相长，共同发展。然而，受中国传统的人伦文化和师道尊严的教师文化的影响，现实中在教师内心深处有着很强烈的维护教师权威的信念。对于大多数教师而言，教书育人、为人师表首要的就是教师必须知道的比学生多，当然教师也自认为作为成年人自己理所当然比学生知道的多。其次，师生如父子，尊师犹如孝亲，学生与教师的地位在人伦关系的构成中本身就是不平等的，教师必须在学生面前保持威严，作为学生必须在教师面前保持谦卑，要听从教师的讲授。知识、经验上的优势又会强化教师对传统师生关系的认同。

与此同时，学生在问题式教学中所提的问题很有可能会超越教材、教学大纲、教学参考书的范围，给教学带来相当大的难度，会对教师权威带来极大的挑战，从而使教师产生很强的不安全感。如笔者在进行课堂观察时碰到了这样一件事。三年级杜甫 《绝句》的教学中，教师采用让学生自学学案翻译古诗，然后小组发现问题、讨论解决问题的方式进行教学。其中有一个小组的同学站起来说道：“老师，我们小组通过学习发现了一个问题，但是我们小组的人都解决不了。这个问题是 ‘两个黄鹂鸣翠柳’的翻译是 ‘两只黄鹂在翠绿的柳树枝条鸣叫’，可杜甫为什么要写 ‘两个黄鹂鸣翠柳’而不写 ‘两个黄鹂翠柳鸣”呢？”问题一出，教师顿时语塞。在课后，笔者与授课教师就此进行了访谈，教师深有感触地说：“说实话今天让学生教育了我。这首诗作为学生的我学过，作为教师的我也教了不知多少遍了。但是在这之前我从未想到一首 《绝句》中竟然会存在这样的问题。现在的孩子比我们那时候聪明多了，小小的脑袋里总是装满了奇思妙想，不定什么时候就会冒出来，将我们一军。现在的学生不可小瞧呀！”正因如此，很多教师在课堂上不愿给予学生更多的自由，怕被学生问倒，而有失为师之尊严，令自己在学生面前失去威信。如有教师说道：“教师当然不愿意把课堂还给学生，都让学生问问题，班额大，让学生问得多、动得多了，课堂管理的难度就更大了，老师就不好维护课堂秩序。再一个，让学生问问题，学生问的问题你会还可以，万一不会怎么办？现在的学生脑子活，脑子里什么千奇百怪的东西都有，他万一提一个什么老师不会的，那让老师的面子往哪里放？课堂教学是很复杂的，充满着许多意想不到的事情，那需要教师有很高的教学智慧，说实话，我们老师的能力水平也有限，好教师、有经验的教师喜欢学生提问题，他能驾驭，但一般、大多数老师还是不会在课堂教学中都让学生提问题的，还是教师自己讲，自己控制课堂比较省事。”

如前所述，课堂教学文化的重建关键在于教师所拥有的关于教学、学生、师生关系等观念的重建，这些观念影响着教师对什么是好的教学、学生应该怎样学习，教师应该怎样对待学生，师生关系应该是怎样的形态等的判断，从而直接决定着教师的课堂教学行为，直接决定着教师对变革的态度和在变革中的选择。从教师的言说中，我们听到了教师对传统的坚守，正是这种对传统的坚守让教师失去了真心学习和探索实践新教学方式的兴趣，正是这种对传统的坚守让教师选择了对旧有教学的继承，从而使课堂教学文化重建陷入了困境。正如苏联教育家阿莫纳什维利所指出：如果我们要认真地进行教学改革，那就必须从改造教师本身的心理开始。如果教师本身的内心世界依旧不变，那么即使一再提高教师的工资，他还是会改头换面地使任何一种新的教科书去适应自己的旧观念。同样我们可以肯定地说，如果陈旧、错误的观念不变，即使采用任何新的、先进的教学方式、方法或手段，都终将使变革流于形式，无任何实效可言。

三、课堂教学文化重建困境的反思

课堂教学文化重建的核心是教师观念的转变，教师对传统教学观念的坚守是课堂教学文化难以进行重建的根本原因。因此，如何切实转变教师的教学观、学生观及师生关系观是实现课堂教学文化重建的关键。事实上，课改以来无论是理论研究还是教师培训都认识到教师教学观念转变的重要性，但是教师教学观念的转变绝不是理论研究者发出呼吁、写出文章，提供教师培训课程，对教师进行理论培训就能实现的，也绝不是仅仅通过改造教师自身就能完成的。在这一点上，课改以来我们所采取的某些做法是有失偏颇的。我们都认识到教师是教学改革得以成功的关键，通常我们的做法就是单纯针对教师，通过培训教师，力图达到对教师观念及行为的改造。但是，这样的结果是不仅没有实现对教师观念的有效转变，反而给教师带来了更大的压力，即便如此，我们还是会将改革中出现问题的责任推给教师，使教师的生存状况变得异常严峻，导致教师从心里不但更加排斥新课程，甚至对自己的职业也产生深深的厌倦感。如学者魏青云的调查表明，课改以来，因为要承受比以往更大的压力和负担，有47．2%的教师不再有课改启动之际的高昂热情，34．6%的教师对课改的认同感降低，48．6%的教师已产生疲劳和倦怠感，甚至有27%的教师表示，若有选择的机会，会考虑从事其他职业或离开教学第一线。［6］

如果我们把教师的教学观、学生观及师生关系观作为一种知识体系来看待的话，它具有非逻辑性、非公共性、情境性、文化性的特征，它是教师在学校教育场景和生活场景中自然发生、累积而形成的经验。学校场景和生活场景中所具有的物质因素、制度因素及社会习俗、道德、宗教、舆论等都会作用于教师，影响教师的教学观念的形成，从而使教师所具有的观念与所工作和生活场景中蕴涵的一切意义体系相契合、相协调。从教师生活的整体文化场景来说，中国以 “人伦”为核心价值观的文化传统历经数千年的发展和完善，其间也几经风雨沧桑，但依然保持着自己的风格和本色。课堂教学生活是社会文化的一个延续，在课堂教学中，遵循于传统文化价值观念，中国的教师更注重自己的言传身教，强调学生静听尊师。这样的教学行为是教师所习惯的行为，同时也是教师在从儿童走向成人的过程中所生活的社会、文化、家庭对他们社会化的基本要求。因此，在一个不变或者变化很少的伦理型文化背景下，要建立起真正的自由、平等、民主的教学观念是很不容易的。

此外，学校场景和生活场景中诸如教学资源匮乏、考评制度、班级规模、学生家庭背景、家长教育观念等因素都会对教师的教学观念产生重要的影响。仅以考评制度为例，在我们的调查中，几乎所有的教师最终都会将自己无法适应课程改革的原因归结于现有的考试评价制度。教师认为，升学考试的影响无处不在，学校、家长和社会都以考试成绩的好坏、都以学生能否顺利升学作为衡量教师教学质量高低的最终标准。学生的考试成绩不仅直接与教师的职称评定、工资奖金等挂钩，甚至决定着教师的去留。许多学校为了抓 “质量”，都采取 “末位淘汰制”，即按照学生考试的成绩进行排名，第一年排在末位的教师会扣发当年的工资奖金，连续两年排在末位的就直接 “下岗”。面对这种压力，教师会更强化传授书本知识，以便能有效地提高学生的学习成绩。因为对教师而言，原有传统教学在传授知识、提高学生考试成绩等方面远比新课程所提倡的教学方式更为实用和有效。

课堂教学改革是课程改革的基础，课堂教学文化的重建是课堂教学改革的灵魂。但是，课堂教学文化的重建绝不仅仅只是就教师、就课堂进行改造所能实现的。正如有教师所说的：“这个改革与整个的社会结构、经济发展水平、家庭教育环境、人们的收入状况、父母的受教育程度都息息相关，跟什么都有关系，不能光就单纯在学校改革，只让教师改革。让教师多搞几个实验、多写几篇研究论文就改革了，这可能吗？社会不变，教师现有的工作和生存状态就不会发生变化。再不要给我们加这些无聊的负担了，再不要让我们搞这个实验、那个实验，让我们写什么研究计划、实验报告，我们已经够忙的了。少些负担，多腾出点儿时间让我们安安心心坐在这，看会儿书、研究几个课、研究教材，好好上会儿课、认认真真地批几个本子。”因此，要促进教师观念的转变，真正实现课堂教学文化的重建，就不能仅仅从改造教师自身入手，而必须确立一种整体的、系统的改革思维，在对教师进行新知识、新技能培训的同时，要认真分析和改变教师生存的学校场景和生活场景中阻碍教师观念转变的诸多因素。否则只能使教师在面对改革所带来的理想与现实的冲突中选择坚守传统，甚至会把改革视为一种 “无聊的负担”，而心生厌倦和排斥之感。

［1］ 徐继存，车丽娜．教学文化研究引论 ［J］．天津市教科院学报，2007，（4）：18-22．

［2］ 祝新华．阅读教学课堂提问设计：普遍存在的问题与改进策略 ［J］．课程·教材·教法，2009，（10）：46．

［3］ 宋蔚．传统与改革 继承与创新——关于课堂教学改革的几点思考 ［J］．基础教育研究，2005，（3）：7．

［4］ 朱嘉颖．教师实施课程改革究竟欠缺什么？——从教师推行专题研习遇到的困难引发的思考 ［J］．全球教育展望，2006，（10）：31．

［5］ 联合国教科文组织总部．教育——财富蕴藏其中［M］．北京：教育科学出版社，1996：85．

［6］ 魏青云．新课程实施中教师压力：现状、成因与疏解 ［J］．当代教育科学，2004，（12）．