论中国课程变革与执行理论的应然走向——基于中层理论的分析框架<br/>

论中国课程变革与执行理论的应然走向——基于中层理论的分析框架

2013-03-27刘宗南

当代教育科学 2013年24期

刘宗南

近年来，我国课程变革的理论研究在相当程度上受到西方现代课程理论和后现代课程理论的影响。然而，现代课程理论和后现代课程理论在分析我国课程变革中所存在的方法论局限和理论体系的缺失并没有引起足够的重视。尤其是我国课程变革的研究中，现代课程研究和后现代课程研究所设置的理论假设、分析框架和变量关系被想当然地运用于我国课程变革实际的理论描述和解释中来。因此，有必要对这些理论的基本内容和观点进行批判性评述，以比较和总结我国课程变革理论的疏失和方法论的局限，寻找更可靠的基于我国课程变革实施与执行难题的理论分析工具。

一、当下引导中国课程变革与执行的理论缺失

现代课程研究开始于1918年博比特（F.Bobbitt）《课程》一书的出版。基于管理和控制的基本理念，现代课程研究以课程开发为核心，实现以目标指向的行为和结果的改善。现代课程理论试图运用特定的分析框架和概念工具，以及西方社会学校课程的发展经验，期望最终建立普适性课程理论体系，但这种努力遇到了极大的困难和挑战。众所周知，现代课程研究是在个性解放与自我实现基础上发展起来的课程构筑，但当它接近竣工时，人们发现，这个业已建造起来的课程殿堂其实不过是束缚、压抑个性发展的牢笼。[1]

现代课程研究的困境在于它所追求的科学方法和理论普适性目标与以管理、控制为取向的课程价值冲突。它遵循与自然科学相同的基本逻辑，运用因果分析的武器，期望建立一个能够用来分析解释所有课程现象和课程发展规律的宏大理论（grand theory），关怀最终确证而普遍的规律。这一宏大理论不但要能够自成一个完整的体系，而且要具有理论诠释（interpretation）的意义。这样，在追求确定性、同一性为旨归的现代思维方式影响下，现代课程理论以探寻课程本质和规律为特征，通过建立宏大的理论体系以达到为课程立法的目的。这是一种建立在“人造课程”而非真实的课程与教学的基础之上并以“立法者”自居的理论。它潜在地坚持自然科学的“假设——演绎”逻辑，其背后隐藏的是否定人的自由意志和人类行动自主性的“工具理性”并对复杂的课程实践进行人为简化和“理性裁剪”，本质在于“对教育过程中出现的不确定性的恐惧以及通过秩序和控制创造更好世界的乌托邦理想”[2]。其结果却抑制了学习者的批判意识和创造性再生产（或处理不确定性能力）的发展，因而对实践的适切性非常有限，学习者成为了真正“单向度的人”，人们不再相信现代课程，现代课程研究也陷入了举步维艰的困境。正如福柯所言：这种“强加”“关闭了所有可能性的大门”，“它的对立面只有处于消极状态”。[3]应该明白：“凡是能被控制的决不会完全真实，凡是真实的决不会完全被控制”。[4]在课程知识论上，现代课程知识被视作一个客观“事实”领域，是一种被“强加”到他或她身上的外来物。它伴随着由上至下的课堂中的社会关系——这种关系只有助于发布公报而不是进行交流，更不利于人类现实生活中那种活生生的力量的发展与进步。总之，现代课程研究擅长用一些既定的条条框框作为模子去规范课程。这种“即定秩序的无聊和烦躁”[5]，使课程未能超越对现实事物的数理结构的客观陈述，未能给学习者提供更多的、享有生活的体验，未能使课程目标能够具有生成与创造的空间……等等，因而遭到了后现代思潮的质疑与批评。

后现代课程研究将课程看成一种弥漫的社会和文化现象，并侧重于对课程的多元式的理解，寻求课程研究的理论性、历史性和研究性。课程研究的本质不是对课程的客观描述，而是对课程的理解和课程意义的掌握。课程发展的目标也往往是在特定的场域和特定文化背景下教师与学生选择的结果，因而具有多元性、开放性和本土性。在课程发展模式的选择中，不同地域的课程发展不可能完全按照现代课程发展模式（或西方发展模式）的条件、顺序和标准来确定自己的发展策略。本土的历史文化和制度不一定就是课程发展的障碍，它有可能根据自己的实际情况，寻找出适应本土课程发展的新路径。一些激进的批评者甚至将现代课程理论看作是西方意识形态和知识攻势的一部分，目的是排斥其他可能的发展形态；因为，现代课程理论的研究，太过于倚重西欧和美国的历史经验，具有太多的感情、偏袒和种族优越感，而且在相当程度上无涉发展中国家的课程经验。可以看出，后现代课程理论的出现和对现代课程发展理论的批评至少产生了一个这样的结果：即它给课程理论研究寻求理论普适性和一致性的主观意愿和热情提出警告。这一警告是积极的，因为它不仅使得学术界开始对以西方课程理论和价值体系为主导的学术思想进行必要的反思，对许多西方教育科学建立起来的概念、定义、假定和假设的使用范围进行再审理，而且也促使人们重新重视对非西方的本土性课程理论和教育发展模式的研究。这种反思和再审理，使寻求单一式课程发展模式的努力转向了对具有多源头本土课程理论的探讨成为可能，并使得课程研究者以务实的态度选择研究的路径，解决本土课程改革与发展面临的现实问题。

尽管如此，后现代课程理论仍然是一种寻求普遍意义和诠释意义的宏大理论。一旦这种宏大理论的创建越深入、越细化，所应用的范围越广，其理论体系的弱点也就越明显。后现代课程理论的困境首先来自后现代自身既激进又保守的结构上的矛盾。这种矛盾，正如英国当代思想家特理·伊格尔顿（Terry Eag1eton）教授所言：后现代主义在“大胆地使临时的、流动的、多重的、相对的和平等的东西相互争斗的同时，却又在不可避免地模拟资本主义市场的逻辑本身，这一逻辑又反过来针对在适当的位置支撑它的上层建筑的逻辑。”它“越是将一切具有特色的价值和特征弄成任意杂乱的、相对的、杂交的和可变的状态，同时混淆固定的本体论，嘲笑高尚的目的论并把脚下一切坚实的基础统统踢开，那么它们的意识形态上层建筑就越是需要加倍有力地抵制绝对价值和永远不变的标准，从而暴露出历史上那种局部均等特征的普遍价值状态。”[6]它所关注的文化差异性，便是超越由它自己虚构并夸耀的任何东西的一种反讽。这种虚构显示出：此时后现代主义正积极地向全球文化均等作出贡献，同时也在输出作为一种西方文化，“在去总体化以后的又一种总体化。”[7]所有的课程都必然反映某些社会群体的利益。[8]也就是说，后现代课程理论在解构“宏大叙事”（grand narratives），主张文化多元和尊重差异的同时，同样是在输入一种价值与文化。这种价值与文化，有使课程染上一种“文化记忆缺失症”，存在着将学生“禁锢在各自主体的囚笼里的危险，”[9]而充斥于课堂中的所谓“参与”和“互动”，使得课程被肢解得支离破碎，课程的整体意义丧失殆尽。

由此看来，无论是现代课程理论还是后现代课程理论，它们在追求课程意义架构过程中都先后遇到了理论上和价值上的困境，更由于复杂的文化现实背景和不同价值观的卷入，使得其理论上的辩论因意识形态因素而更加复杂化。进一步说，现代课程与后现代课程理论的辩论并没有解决宏大理论所要追求的一致性和普适性的理论目标，或者可以说这种理论目标从一开始可能就是误入歧途。现代课程研究的宏大理论所暴露的问题恰恰在于其理论体系过于追求普适性意义而忽视了特殊性意义的重要性，过分强调普遍价值含义而忽视了现实中的具体差异与情景。课程变革是我国教育现代化过程中的必然要求，课程的变革既有可能推动教育进一步的发展，也有可能摧毁继续发展所依赖的现有秩序和制度条件。因此，关键问题是如何选择变革策略，使课程变革有利于发展而不是相反。这种选择是困难和复杂的，既不能脱离世界教育体系和西方价值的强大压力，又必须考虑自身历史传统的制约和现实社会政治、经济和文化的变化对教育转型可能带来的冲击。因此，解决我国课程改革面临的实际问题需要更加细致的、更加切合实际的中型理论和课程分析工具。这一现实问题恰恰被现代课程理论忽视了。

二、课程变革与执行理论的分析框架——“中层理论”

所谓的 “中层理论（theories of the middle range）”，是由美国功能主义社会学家默顿提出的一种社会学研究的方法论。它是默顿依据对塔尔科特·帕森斯（Ta1cott Parsons）在1947年美国社会学学会大会上提交的一篇论文的批评并将其扩展而形成的。默顿对帕森斯进行批评的核心观点是：帕森斯对无所不包的概念体系的最新研究是徒劳无功的。在默顿看来，这种巨型理论框架是不成熟的，因为完成该理论体系所必需的理论和经验的基础工作尚未进行。所以，帕森斯所倡导的策略实际上不是理论，而是具有“多种多样的启发性，体系华美壮观而不结果实”的哲学体系。[10]然而，建构底层经验命题或理论的主张也将被证明同样毫无结果。这样一来，就在宏大理论和行为经验命题之间产生了巨大的裂缝，默顿就想到社会学 “需要一个中层理论”。按照伊姆雷·拉卡托斯（Imre Lakatons）科学研究纲领的理论，宏大理论作为科学理论结构中的“硬核”与微观行为的“经验事实”之间缺乏一个连接性的“保护带”。正是“辅助性假说”所构成的保护带，使它们不得不首当其冲地遭到经验的检验，而不断调整再调整，甚至完全更换，硬核才得以保护而成为硬核。[11]

默顿认为，“中层理论”就是介于社会系统中的一般理论和对具体的经验的详尽描述之间的一种理论。中层理论既非日常研究中广泛涉及的微观但必要的工作假设，也不是尽一切系统化努力而发展出来的用以解释所能观察到的社会行为、社会组织和社会变迁的一致性的统一理论，而是指介于这两者之间的理论。[12]由此看来，中层理论试图在宏大理论与微观理论之间搭建一个桥梁，引导经验研究。

默顿所倡导的中层理论试图解决社会学理论的几个逻辑层次之间的关系问题，并为社会学理论建立其逻辑基础，因而是一个关于社会学理论本身的认识论问题，或者说是一种社会学元理论。依照默顿的观点，以往的社会学研究，由于理论与经验的脱节，经验研究失去理论的指导，其成果多为缺乏足够抽象力的事后解释和经验概推，从而丧失了理论所应有的品格；而在理论发展中占支配地位的理论，由于没有真正地包含反映变项间关系的命题，用词定义不明确、理论混淆不清、命题可验性小，而且脱离现实社会状况，因而其实质上只是一些难以用资料验证的一堆观点，缺乏经验性和逻辑性，是一些空洞抽象、极不明确的概念框架和一般性理论取向，所以它不是一个正式的科学性理论。是故，默顿大声疾呼：“我们有很多概念，但很少有证实的理论；很多观点，却很少有系统的理论，很多研究方针，却很少有研究成果。”[13]

默顿的中层理论提出了一种社会学研究的方法论，此后中层理论被广泛地运用在社会科学的考古学、史学、政治学和教育学等学科。在教育领域，伯顿·克拉克（Burton·R·C1ark）在 20 世纪 90 年代中期就曾尝试进行有关大学变革的中层理论研究。我国陶行知先生的“生活教育”思想，是教育中层理论研究本土化的一个成功的范例。叶澜教授曾主张：解决教育理论与教育实践脱离的问题要用新的思维方式，要把研究重心集中到教育领域和主体身上，分析他们在理论与实践关系上呈现的状态，发现我们自身认识上和行为上的盲点和误区，从而寻找问题解决的路径。[14]东北师范大学柳海民教授提出教育研究的 “第三条道路”，即“中层理论”的现实可能。

默顿的“中层理论”是方法论意义上的。上述不同学科的中层理论建构研究，都是尝试找寻一种机制、一种作用方式或一条道路，将宏观和微观连接起来。这些尝试对构建我国课程变革的中层理论均有一定的启示和借鉴意义。众所周知，“执行”（execution）问题是一个古老而常新的话题。但是，纵观古今对“执行”问题的研究，立足于中国课程变革的执行问题，我们不禁会提出这样一个问题：如何从学理上阐释和分析当前我国课程变革的执行难题？目前中西方学术界对课程变革执行的研究能否很好地解释和分析当前中国课程变革的执行难题？如果不能，应该建构什么理论对“课程变革的执行难题”进行解释和分析？通过对近现代以来“课程变革研究”理论的梳理，不难发现：目前我国学术界对课程变革与执行的研究存在“两极化”现象，要么研究“课程变革与执行”的宏观层面，如对课程变革与执行及教师课程执行力的概念阐述，课程政策执行范型、影响因素、存在问题和原因分析及其对策的研究；要么研究“课程变革与执行”微观层面，如关于学校课程设计、课程开发及其实际操作层面的研究。这些研究往往缺乏一个连接宏观与微观的中介性的中层理论。

有必要指出的是，当前我国课程理论界在中层理论层面的本土突破的条件已经基本成熟：一方面，课程理论对西方的元理论或元话语的积累已经达到了一个较高的层次，另一方面，已有的课程变革与执行的实证性研究，为课程变革与执行中层理论建构提供了其经验性的基础，但前景不容乐观。课程理论与实践的的脱节、疏离，课程元理论与课程变革的本土实践的割裂，将阻碍课程理论在中层理论层面上的本土化。如何把课程变革研究在中层理论层面上本土化的突破变成一种自觉自为的行动，是我们必须面对和解决的问题。因此，课程执行研究中的宏大叙事的过度追求和实践研究的经验性止步，既促使对课程变革与执行的问题研究，也为我国课程变革中层理论的构建设定了一个可能性的研究空间。这是因为，与宏观理论和微观理论比较，中层理论更能对我国课程变革与执行的难题提高较好的解释和分析。

三、基于中层理论为导引的中国课程变革与执行理论的建构

改革是一个复杂的系统工程，任何分离式的要素分析，都难以揭示课程改革过程的整体面貌。因此，在中观层面上，构建我国课程变革与教师执行的理论。本文借鉴我国学者曹堂哲关于“公共行政执行中层理论”的逻辑构架，[15]遵循本体论、认识论与方法论和现象学统一的原则，形成我国课程变革与执行的中层理论的分析框架，对课程变革过程中教师的课程执行及其执行力的相关问题，进行全面系统的分析和阐释。

（一）建立以教师执行核心的课程变革机制

鉴于我国课程变革实施与执行难题的事实和特征，本文尝试运用课程权力结构、课程协商和微观层面的教师行为三个核心范畴，构建学校教育教师课程执行的中层理论，据此对课程变革与执行的理念、政策、制度和措施进行新的阐释，对当前我国学校教育课程变革执行难的问题进行分析，提出解决课程变革与执行难的战略路径。

第一，课程权力是教师课程执行中层理论的本体论维度。“权力”是政治学、政策科学、行政学和公共管理学分析的核心概念。源于上世纪70年代以来的政策转向，课程变革研究使“对由谁来作出课程决策的关心常常超过了对教什么的关心”，[16]其焦点就是课程与权力的关系，课程变革过程的诸多现象，如课程决策、课程体制、课程管理、课程领导、课程资源、课程选择、课程评价等，都可以以课程权力为基础进行阐释。一般意义上，课程权力就是实现课程目标的多元利益主体之间，因课程资源的转换与利用的能力，并通过交往而形成的一种非均衡性的相互关系。课程权力既是一个不同利益主体之间相互博弈的过程，又是一个动态发展的关系结构，同时受到既定权力关系结构的制约，因而具备“行动”和“结构”的两重属性。教师课程执行的权力结构包括课程的目标结构、价值结构、激励结构、资源结构、制度结构、技术结构、交往结构和评价结构。课程权力结构的不同要素组成的具有整体性、动态性或生成性、自我调节性的体系，其规律性的运行路径和运行程序，本质上是课程权力要素之间的相互关系，即教师的课程执行“机制”。教师课程的权力结构又使对教师课程执行的分析进入课程权力结构的动态转换的逻辑环节。这种机制和转换是一种结构性的作用关系，并演变为教师课程执行的课程教学行为，最终促成教师课程教学目标的实现，消解课程变革过程执行难题。

第二，课程协商是教师课程执行中层理论的认识论和方法论维度。政治学上，权力结构理论是一个技术的、客观和超越道德的视角，权力是看主观安排的事物，权力主体不是一个道德自治的主体，权力运作结果的价值评价同道德分离。通过这一视角转换，权力的善恶问题最终转换成一个权力结构问题。同样，作为一种结构，教师的课程权力的特殊性在于其结构具有趋于目的的属性，即教师课程权力的转换和相互作用的目的在于围绕国家意志实现既定的课程目标，权力结构的转换与作用实现课程协商。如何实现课程协商，这是一个认识论和方法论的问题。课程协商总是和课程权力联系在一起，通过课程协商，课程变革的过程就是课程执行主体间的课程权力共享的过程。国际上课程改革的一个重要方向就是以民主协商理论为指导，力求突破传统的课程体制，建立课程公共协商的机制。课程协商机制就是课程执行个主体之间互动、冲突与合作，共同努力实现课程目标或协定目标的过程。教师课程执行的协商机制发生在课程执行权力结构的动态转换过程之中，即教师课程执行权力结构中将教师个人专业自主的发展目标协同转换为公共目标的机制。课程协商的运作机制可以概括为：课程协商的咨询机制、决策机制、动力机制、执行机制、评价机制和监督机制。这些机制的运行使教师的课程决策、课程设计、课程实施以及课程评价成为一个有机联系、运作畅通的整体，形成教师课程执行的中枢系统。

第三，教师行为是教师课程执行中层理论的现象学维度。所谓教师行为，是指教师在职业活动中，在其观念指导下为实现一定的课程教学目标或意图所表现出来的有意义的活动单元或一系列具体的行动。教师课程执行的微观行为是教师课程执行过程中可观察的变量及其变量之间的关系。权力结构和课程协商机制产生了实际的事件和可观察的变量关系，揭示了微观行为的作用方式和作用机理。作为微观领域，教师行为是教师课程变革执行的权力结构和课程协商机制的外在表现，是教师专业发展水平的重要标志。微观层面的教师行为研究，将在充分尊重教师主体性的前提下，揭示课程变革过程中的教师行为的内在本质、基本结构和基本内容。同时，从教育情境中探求教师行为的合理性和正当性，探讨教师行为改变的可能和途径，对教师行为进行意义探寻和文化解释，并从学生发展的角度对教师行为进行批判性的反思，建立一个适应于课程变革发展的教师行为目标体系，形成教师行为专业分析的途径和框架。

（二）科学的确定中国课程变革执行中层理论的价值

当代课程呈现出的自组织性、体验性、不可重复性的特点，促使课程理论功能及其与实践的关系转向为对课程实践的解释与批判，传统意义对课程实践的指导性、预见性追求逐渐淡化。因此，课程变革执行中层理论的功能，应定位应在对课程变革实践的解释与反思、批判与建构。

第一，从教师课程权力结构和课程协商机制的视角诠释教师课程执行的基本问题。课程与教师之间关系，包括教师权力、教师地位、教师角色和义务等的性质，决定着整个教育实践范式的品质。传统的课程范式，只赋予了教师传承课程知识的义务，教师没有任何研制、建构课程的权力。有什么样的课程范式就有什么样的学习模式。基于课程变革的课程范式与学习模式的转换，为教师课程权力结构提供了认识论与方法论前提与基础。而教师是否拥有课程权力，决定着课程的品质与运行机制。

第二，连接课程变革执行的宏观层面与微观层面。教师课程执行力的中层理论，在宏观与微观的连接上具有以下两个特点：一是教师课程权力结构的整体性和层次性是连接宏观和微观的桥梁。教师课程权力是一种公共权力，公共权力是一个整体结构，教师的课程权力只是公共权力结构中的子结构。教师权力结构的整体性和层次性，使得国家层面的教育和课程概念的抽象程度降低，概念的外延逐步缩小，实现了课程执行中的宏观层面和中观层面的连接。二是教师课程协商机制是中观层面与微观行为的连接。教师的课程实施行为构成教师课程执行中层理论的现象维度。教师课程执行的中层理论的着力点就是尝试建立一个机制理论，用于探究和分析经验变量背后的结构和机制。

第三，用于阐释课程变革执行的难题并指导课程改革的经验探索。当前，课程改革的实践，正在以其蓬勃的发展态势深刻改变着学校教育，课程的变化已经在引发某种程度上的真正的教育变革。但课程变革执行的难题仍然不能忽视。因此，在中观层面，通过对教师课程权力结构的重构和变革过程中的课程协商机制，审视当代中国课程变革执行的问题，阐释提升教师课程执行力的理念、理论、制度安排、措施和战略路径。另一方面，作为存在的事实，课程改革中的微观层面的教学问题，相比于课程标准制定和教材编写更为复杂和艰难。强调经验研究，不是建构教师教学行为的低层经验命题，而是采用中层研究的策略，促使教师课程执行的具体和微观的教学行为与一般理论的概念和命题更加紧密地组织起来，使教师课程教学行为最终与更为一般的理论融合。这既是一个分析维度，也是教师课程执行中层理论功能的重要体现：指导课程改革的经验探索。

[1]佐藤正夫.现代课程论[M].柳原书店（日文版），1952.5.

[2][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇.北京：教育科学出版，2000.75.

[3][英]路易丝·麦克尼.福柯[M].贾湜.哈尔滨：黑龙江人民出版社，1999.140.

[4][美]普利高津.确定性的终结[M].湛敏等.上海：上海科技教育出版社，1998.123.

[5][美]斯蒂文·贝斯特等著.后现代理论[M].张志斌.北京：中央编译出版社，2001.8.

[6][英]特理·伊格尔顿著.后现代主义的矛盾性[J].王宁.国外文学，1996，（2）.

[7]朱霖.后现代主义的矛盾和困窘[J].重庆文理学院学报（社会科学版），2008，（1）.

[8][美]麦克·扬著.知识与控制：教育社会学新探[M].谢维和，朱旭东.上海：华东师范大学出版社，2002.2.

[9][加]大卫.杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生.北京：教育科学出版社，2000.199.

[10]转引[美]乔纳森·H·特纳社会学理论的结构[M].吴曲辉等.杭州：浙江人民出版社，1987.108.

[11]转引夏基松.现代西方哲学教程[M].上海：上海人民出版社，1985.534-535.

[12][美]默顿.社会理论和社会结构[M].唐少杰等译.北京：译林出版社，2006.59.