学生综合素质评价方式改革的理性思考

刘勇

一、深刻认识学生综合素质评价方式改革的重要性

从国内外教育的对比看，“中国教育体制和管理体制培养出来的学生书本知识掌握得很好，但实践能力和创造精神还比较缺乏”[1]，这与我们比较重视认知教育和应试的教学方法，相对忽视对学生独立思考和创造能力的培养有直接联系。而这种联系又不可避免地指向当前的教育理念和由此衍生的办学体制、教学内容、教学方法、评价方式等方面。教育是要培养全面发展的优秀人才，为了实现这一目标，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求树立多元人才观念，建立科学多样的评价标准，“探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上，自主自立，努力成才”[2]。从中我们应该能够读懂评价方式的改革是直接关乎到中国教育培养什么人和怎样培养人的核心问题，关乎到中国教育的未来能不能实现让人民满意，培养世界一流人才的目标。

改革学生考核评价方式，是推进全面素质教育的需要。受中国传统教育观念的束缚，当前的教育仍牢牢锁定以传授知识技能为宗旨。在教学层面把教与学简单地变成了“传”与“承”的关系，把育人目标变成了培养“应试人”、“型塑人”。与之相适应，现行的学生考核评价方式存在的突出问题，在教学上是以考分判优劣，论先后；在管理上是以“听话”判好坏，论赏罚。这种考核评价方式，教给学生的是知识的复制，而不是智慧的创造；是思维的模仿，而不是行为的独立。诸如此类问题，教育界也早有针砭，但给人们的感觉就好像是素质教育之船高高地扬起了帆，却始终难以离开“锚地”。

素质教育难以推进，究其原因，一是传统应试教育的束缚，教育者轻车熟路，缺乏改革的愿望；二是考核评价方式不科学，对教育体制和管理体制改革不能形成压力和动力。因为考核评价是一根指挥棒，对考核评价的对象具有激励和导向的功能。与推进素质教育相适应，改革学生考核评价方式，科学地评价教书育人，不是育人“高分”之追，而是要育人“完整”之求。教育的本质是育人，是要把学生培养成完整的人。完整的人不仅是具备专门知识和技能的有用人，更重要的应该是一个具有理性和德性的人，是一个能全面发展的人。改革考核评价方式，是要发出一个明确的信号，教书育人重在培养学生的独立思考、自由精神、公民道德、健康人格和社会责任。如果没有观念的突破，评价方式依旧，指挥棒仍定格在原来的方向，素质教育的明天还只能哀叹“萧瑟秋风今又是”。

改革学生考核评价方式，是践行育人为本的需要。教育的核心是为了人。这个“人”，不应该只是唯他人所需要的人，也不是唯社会所理想化的人，而是为了人的自身，一个像自己的人。传统的评价方式反映现时代的教育，更多是一种“责任本位”。在归纳考核项目、制定考核标准的时候，承载了太多的社会、家长和学校期望，这种“责任本位”，让学校总想着全方位、全过程地对学生进行调教，其长远的负面影响，是把一个个鲜活的人调教成了“服从高于自主，听话高于思想，接受高于创造，一致高于独立”的“型塑人”[3]。改革评价方式，要变“责任本位”为“人本本位”，因为一种只考虑承载外界期望的评价方式，不管理想多么崇高，愿望多么美好，必定会缺乏对人的生存和发展的基本特性的尊重，导致某些苛刻规定、极端要求的发生，妨碍、损害人的发展。建立多元的考核评价体系，让学生的个性和灵性得到尊重，为每一个学生提供适合的教育，而不是规训学生去适合一种教育。我们就是要还学生一个“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”的世界。

改革学生考核评价方式，是培养创新型人才的需要。创新是一个国家、一个民族进步和发展的灵魂，而国运兴衰，系于教育，教育就应该成为创新之本。当然，培养创新型人才是一个复杂的系统工程，社会的意识形态、行政管理体制、历史文化传统都可能会关乎人才的培养，影响人才的培养。顾左右而言他，不如都从自身反思。近几年素质教育、创新教育一直被当作“香馍馍”供着，缺乏的是行动力、执行力。改革学生评价，是要用指挥的杠杆行破茧之举。

《纲要》为此提出探索自主录取、推荐录取、定向录取、破格录取的多种方式，打破“一考定终生”的应试教育模式，对创新人才培养体制，发出了一个积极的信号，实施全面素质教育不能只有理论的构想，必须做出具体的实践回答。与之相适应，教育教学上，不能再围绕应试的指挥棒转，不能对学生进行死板机械的灌输，而是教会学生学习的思维方法，培育创新意识、应变技巧、适应能力等；在教学方法上，“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学；帮助学生学会学习”[4]；在评价方式上转变人才观，制定评价标准，运用评价结果，不再把学生的考试分数放在统帅地位，更不要在评先评优、奖助学金、推荐就业过程中拥有肯定或否定权。评价方式改革是要更好地发挥激励功能，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，让学生不断产生“木秀于林”的冲动，寻找“个个是人物”的感觉。

二、理性剖析传统评价方式的弊端

在推行应试教育让位于素质教育的大趋势下，传统评价方式的弊端已非常明显。评价观念落后，评价方式主体单一，有他评，无自评，或重他评，轻自评；评价内容偏重课程、专业成绩，忽略实践能力、创新能力的表现；评价周期长，一期一次，评价终结性、甄别性功能突出，发展过程的动态性、激励性、导向性功能偏弱。当然对传统的东西也不可一言以蔽之，而是要扬利去弊。

1.传统性评价片面强调学习成绩的“一票否决权”

在诸多的学生考核评价项目中，会有不同的侧重面，但学业成绩、考试分数始终处于“宝鼎”的地位，分数不上线，不达标，不管学生其他方面怎样优秀和突出，都会遭遇“一票否决”。学生以学为主，将考试成绩拟为学生评价的重要权数也无可非议。问题是现在的考试方式，卷面分数，既不能反映学生的综合素质，又不能公正地评价学生的学习能力。每个人的智力表现形式具有多样性和复杂性，善记与善解，抽象与形象，应试与操作，学生会尺有所长，寸有所短，用分数标准的统一性否定个性的差异性，从评价的导向看，学生的失败会成为教育的失败。

2.传统评价太注重标准的统一性

条条道路通罗马，这是一个为人皆知的道理，而现实的教育却总在打造一个理想的梦，用一种方式教育所有的学生，用统一的模式培养标准的人。这种教育评价严重违背了教育规律，教育是育人为本，而育人为本的最好教育，是要用多种方式教育一个学生，用不同的方法激励、引导不同的学生。因为培养，造就人才是不能靠“整齐划一”，走齐步的。虽说近几年在学生综合素质评价中，也考虑了对学生特长、爱好的加分，但最终考核结果是：学生的兴趣、爱好、个性要么被忽略不论，要么只占有微不足道的分值，对学生的激励和导向无关乎其痛痒，不利于学生独立人格，自主意识的培养和学生兴趣爱好、个性特长的拓展。

3.传统评价的主体单一

学生在整个的考核评价中，始终是按照外界和班级的希望与要求，进行学期规划和打算，被人评头论足，学生在人生成长中的主体地位被忽略。其实，教育者和受教育者都应该明白，在学生的成长中真正的责任人应该是学生自己，也只有他们自己才能对自己的前途命运承担最终的责任。教书育人，对学生来说主要不是靠他育，而是要靠自育，靠自己的适应和生存能力。通过考核评价，考核的应该是学生的自我规划能力，评价的应该是学生对自己预设目标实现的执行能力。如果学生不能成为评价的主体，谨于人言而惧行，他们就不可能有自信心大胆迈出自己的人生步，走出自己的人生路。评价是指挥棒，不是要指挥学生听命于人，而是要激励学生懂得自知之明，学会自我协调、自我掌控，成为自己的主人。学生自我主体意识的缺乏、是创新教育的最大缺陷，一个不能主宰自我，创设自我的人，又怎么可能奢望他对国家、对社会有所担当？

4.传统评价缺失对个人在集体荣誉获得中的认可

在集体荣誉中能与之一荣俱荣的只是极少数人。集体主义、团队精神总是被挂嘴边，而在传统的考核评价中，鲜有集体、团队荣誉与个人荣誉匹配的权项。一个班级，一个团队获得集体荣誉，较为普遍的做法是提高评先评优的比例，而能得到此殊荣的又多是学生干部，大多数学生的表现没有在集体荣誉中得到承认，很容易让学生感到集体荣誉事不关己，不会从自身努力提出要求，也不会对集体荣誉倍感珍惜。

5.传统评价在功能上失之偏颇，本末倒置

任何评价都会具有两大功能：一是激励和导向；二是甄别和奖惩。两大功能中，激励和导向应成为评价的本质功能。其实，我们需要考核评价，是要给学生的成长和发展指明方向，而不是希望通过竞争，对“优胜劣汰”做出裁判。本末倒置，突出甄别和奖惩功能，只会停留在对学生已经发生的过去品头论足上，而忽略对学生未来发展的关注，有违教书育人的根本目的。重视和发挥评价的激励、导向功能，就必需以关注学生的未来发展为主旨，通过考核评价激活学生身上的潜力，适时地调整自我努力，能把自己做得最好。甄别和奖惩是时段性的被动作为，激励和导向是主动性、全程性的作为，两大功能关注的重心不同，会造成评价体系重心的转移，对怎样育人发生方向性误导。

三、科学探索以学生为主体的发展性评价方式

发展性评价的理论主要源于心理学上的教师期望效应，即被预言很有发展潜力的学生，比其他学生提高更快，进步更大。[5]基于这一理论，考核评价的激励、导向作用是要在学生的成长过程中，不断地给学生一种预示，一种期望值。传统性评价中，预期和期望值也同样存在，不过它是通过外界的强求和规训实现的，而发展性评价对学生的预示和期望则是立足于学生的自我设计、学生自身的进步和发展，是一种“自塑”。另外，传统性评价对学生的预示和期望值着眼于过程结果的甄别、奖惩，发展性评价着眼于过程发展的激励、导向。因此，无论是从功能的驱动，还是操评方式上讲，传统性评价中的学生都是客体性的，而发展性评价中学生则应为主体性的。

1.在考核评价的要求上，发展性评价突出以人为本，视学生的自我设计为首要

发展性评价的功能是要通过不断的激励和导向，给学生一种预示，一种期望值。传统性评价主要是通过教育目标的规定，单一地选择了“外界”的预示，让学生过多地背负社会、学校和集体的期望。所以，新学期伊始，学生也会被要求写出新打算，自我设计的环节不少，少的是整个评价中没有学生自我评价的权重值，学生对自我设计也就缺乏认真的态度和责任意识。发展性评价视自我设计为首要环节，是希望通过自我设计，唤起学生的自主意识和责任感。所谓自我设计，不只是背负外界的期望，更重要的是源自自我认识、环境分析、能力把握，对人生成长进行阶段性设计，自身也能不断产生被激励的冲动，使自己在成功的路上能“做最好的自己”[6]。

2.在评价的内容上，发展性评价既坚持综合性评价，也注重个性评价

综合性评价是对学生素质全方位的评价，着眼于学生的全面发展，不仅看重学生的专业成绩、理论学习能力和学业生活，也看重学生的非专业成绩、实践动手能力、精神生活和社会责任感。但全面发展不是千篇一律，不是求全责备。教育的本质是把学生培养成完整的人，而完整的人不但是一个对社会有用的人，还应该是一个具备个性的人。从评价的功能看，按照统一的模式规训来评价学生，很容易人为地将多数学生淘汰出局，让其自甘落后游离局外。注重个性评价，要把引导学生学会自由、发展个性作为教育义不容辞的责任。要让每一个学生都能在考核评价中，寻找到自己的亮点，总有一个标准能让他产生夺冠的冲动，让自己的长处在评价中得到认可，从而获得走向成功的喜悦。

3.在评价的方法上，发展性评价要让学生由评价的客体变为评价的主体

传统性评价中每一个学生都会要求进行自我总结，但最终的评价都是由外界做出的。这种评价方法潜意识中会让学生很在意外界对自己的看法，“好学生”习惯于言听计从，差学生也很难摆脱“如来佛掌”。完全受制于客观评价，必然给学生的独立人格、创新意识的培养造成先天性不足。变学生为评价主体，既在评价中以学生的自我评价为主，对照自我规划，进与退、得与失自己评头论足，体味怎样把自己做得最好。当然客体评价也不能弃之，客体评价主要是对主体评价的验证，看是否客观、真实，并对评价结果给予反馈，提出指导性意见。内外因结合不能分离，但要把握好“根本”与“条件”的区别。

4.在评价的实效上，发展性评价主张横向比较和纵向比较的结合，更倾向于结果运用的纵向比较，从自身的进步产生发展的激励

设置考核评价模块和标准时，要让学生通过横向比较在自我环境以外寻找设定追赶的目标，为纵向比较提供参照的系数，克服纵向比较可能产生的满足感、懈怠感；通过结果运用的纵向比较，让学生能理智地认识自我，发挥自己的特长优势，适时预设和校准自己人生的阶段性目标，并通过纵向比较产生不懈追求的动力，获得成功的自尊和愉悦，消弥横向比较可能产生的不健康心态，真正能在评价中主宰自己的命运，以自觉的人生姿态走向未来。

参考文献

[1] 问素质教育，何以年年提年年缺.人民日报，2009-10-22.

[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要.人民日报，2010-07-30.

[3] 陈家兴.教育应该培养什么样的人.人民时评，2010-07-29.

[4] 徐魁鸿，张荣娟.发展性学生评价理论与实践研究.当代教育论坛，2004（5）.

[5] 李开复.做最好的自己.北京：北京人民出版社，2005（9）.

（责任编辑 王 颖）