论教师教育机智的开发与管理

陈丽君

一、对教育机智及其培养的传统认知

教育机智是教师面对突发教育情境时，在灵机一动间展现出的一种急智，主要表现为对教育情境的敏锐洞察、教育时机的准确把握、教育方式的适当选择、教育技巧的娴熟使用、教育过程的因势利导等。教育对象、教育情境和教学内容的千变万化，使得教育过程充满了丰富性、复杂性、创造性和不确定性，需要教师随时对突发性教育状况做出迅速而适当的处理。因此，教育机智不仅展现着教师高超的教育艺术，也反映出其深邃的教育思想。

教学机智是教师在长期的教育理论学习与教育实践经验的双重历练下收获的经验与才智，是教师由新手走向专家的重要标志。现实中，教育机智的产生往往来自于一瞬间的灵感和顿悟，渗透于微妙、琐碎的片段中，隐藏在教师个人的经验与诀窍里，其中的心得与体会难以得到准确表达和有效分享，想学无处可学，想教无方法可教。这使得长期以来教育机智的获得主要依赖于教师个人的感悟和灵性，一直被视作最难以学习和传授的教育经验之一，甚至被视为能发挥“神乎其神”作用的技艺[1]。把教育机智看得太神秘，就局限了对其培养方式的理性认知和选择。

当前对教育机智的训练一方面是太务虚，过度依赖教师自身的灵感和素养，提出一些比较空洞而难以切实把握的手段，比如有学者提出要以一种“悟”的方式去获得教育机智[2]。另一方面，则完全照搬传统的诸如教育反思、理论修习、撰写教学日志、成长史分析、行动研究、叙事研究、自我档案袋管理、课堂观摩、案例分析等常规教师成长策略。由于这些方法都不能完全吻合教育机智的特点和规律，训练效果可想而知。笔者认为，要想有效培养教师的教育机智，就必须准确地认识和把握其隐性知识属性，并基于隐性知识的特点与规律对教育机智进行开发和管理。

二、教师教育机智的隐性知识属性

为什么说教育机智本质上是一种隐性知识呢？这就涉及到隐性知识的概念问题。“隐性知识”是1958年英国哲学家波兰尼[3]在其《个体知识》一书中提出的，指从一定的实践和经验中领悟得来的，难以用语言表述，不能被学习、模仿和记忆的知识。隐性知识具有个体性、情境性、实践性和缄默性等属性，而教育机智则完全符合上述特点。

首先，教育机智是在教师个人的教育实践中不断提炼、积累与主动建构的，紧密依附于教师本人并反映其观念、态度、动机、需求、价值观等，具有高度的粘滞性。由于每位教师的教育背景、成长环境、从教经历，以及性格特点、认知倾向、行为模式等方面的差异，使其对教育活动的体验和领悟完全不同，从而形成个体差异极大的教育机智，显示出个体性、其次，教师的教育机智与特定的问题情境密切相关，需要特定情境的激活和诱发，也必须经由复杂、多变的教育情境来展现，离开了具体情境，教育机智就无从谈起、再次，实践是教师建构教育机智的平台，教育机智在实践中形成、显现并发展，反映并指向实践，因而具有实践性、最后，教育机智常以一种无意识、零碎和随机的方式存在于教师的知识结构中，很难用语言的方式来表达、交流和沟通，有时甚至连其拥有者也无法意识到自己究竟拥有哪些教育机智，更难以清晰分辨、捕捉和提取，因此教育机智缺乏显性知识的客观性、明确性和公共性等特征，是一种内隐的缄默性知识。

三、作为隐性知识的教育机智的传播规律

教育机智作为一种隐性知识，其开发、积累、共享的关键是将隐性知识显性化，即将教师个人的实践性知识转化为面向公众的专业性知识。其间，需要遵循隐性知识挖掘、提取和管理的规律。

1.教育机智产生的背景——复杂性

复杂意味着对简单的反思与超越，复杂性理论为我们审视教育机智提供了全新视角[4]。在复杂性视野中，教育机智是在一个多变、丰富、开放的系统中产生的，它不仅仅是由一些关键性、核心要素所决定，也受到很多偶发的、杂乱的、琐碎的条件和事件的影响。

对教育机智认识的神秘化很大程度上来源于简单性思维的影响，即试图剥离出那些看似无关紧要的琐碎细节，用几个抽象和概括化后的基本要素去解释教育机智的来源，比如认为教师只要拥有某些知识、能力、经验或个性方面的特征，环境中只要具备某些特殊条件，学生只要符合某些关键要点，就可以生成教育机智。但这种解释往往并不奏效，这是因为教育机智并非由某些基本要素所简单决定，它的生成存在于更有机、更复杂的系统中，即除了那些本质、核心、关键的因素，还有一些非本质、次要、偶然的因素同样起着重要作用。因此，必须从模糊、无序、多元和动态的理念中去把握教育机智，重视次要因素和偶发事件的重要价值。

2.教育机智外显化的过程——渐次性

作为隐性知识的教育机智，其外显化的过程并非一蹴而就，而是存在一个逐渐显露的渐进发展程序。卡米诺夫·史密斯在表征重塑理论中指出，知识存在多重表征水平[5]。卡米诺夫认为，知识的表征并非只处于非内即外的两极，其间存在着至少四个水平的中间和过渡状态，即内隐（I）、外显1（E1）、外显2（E2）、外显3（E3）。在I水平，知识完全隐含于自动化行为中；在E1水平，知识能被内隐地利用但尚未达到意识层面；在E2水平，知识表征已通达意识层面，但不能做言语报告；在E3水平上，表征不仅能被意识，也能做出言语报告。

表征重塑理论启示我们，要将内隐的教育机智外显化，其过程并非一次性就能通达，而是一个渐次、分层的逐步清晰化过程。其间，需要对隐含信息进行重新表征和梳理，反复摸索、捕捉和重构，使其逐渐上升到意识层面。

3.教育机智的积累与升华——螺旋式上升

作为隐性知识的教育机智外显化之后，并非完成了对教育机智的全部开发和利用。在隐性与显性知识之间存在相互转化和促进的过程。日本学者野中郁次郎和竹内弘高提出，隐性知识与显性知识之间，存在着社会化、外在化、组合化、内在化等四种转化和互动模式，即SECI模型[6]。其中，社会化是从隐性知识到隐性知识的转化过程，通过观察、体验、模仿、练习等共享经验的活动实现；外在化是从隐性知识到显性知识的转化过程，通过反思、提炼、总结等途径实现；组合是从显性知识到显性知识的转化过程，通过组织、梳理、系统化等方式实现；内在化是从显性知识到隐性知识的转化过程，通过将系统化的显性知识进行应用、迁移和创新等活动实现。这四种模式之间相互依存，密切关联，构成了一个知识转化与创新的螺旋式上升模型。

因此，隐性教育机智的显性化，只完成了SECI模型中“外在化”这一环节，要使知识真正得到积累、开发、利用和升华，还需要进一步完成这一整套循环互动模式中的其他三个重要环节，即将外显的知识组合化后，进一步迁移、创新、应用，以形成新的内隐教育机智，之后再通过社会交流得以传播，提供新一轮的可供外在化的隐性知识经验。这样才算完成了教育机智螺旋式上升的积累与升华的完整过程。

四、从隐性知识的角度开发和管理教育机智

在日常教学中，教师的教育机智往往来源于各种灵感、顿悟和豁然开朗的跳跃式认知，又隐藏于各类零散、琐碎的细小经验之中，难以捉摸，更难以表述。如果能将这些隐藏于教师内部经验的巧妙智慧加以捕捉，并将其表象化、显性化和系统化，最终实现教育机智的开发、管理与分享，则能够以教育机智为契机促进教师的成长与发展。

1.学习体现教育机智的案例——从单一案例到群集案例

教育机智往往以一个个鲜活的教育案例展现。在传统的知识传播中，对案例及其分析的呈现往往采用个别、独立的典型案例。这种孤立案例的呈现往往只能静态地反映出问题的一个侧面和局部，而且，单一案例呈现也不利于教师对案例本身的进一步分析和挖掘，更难以引发对相关隐性知识的捕捉和提炼。因此，笔者建议呈现相互补充的多个案例，以群集案例的方式对教育机智进行多角度、多层次的立体化展现，促进教师对其中的隐性知识内涵进行挖掘。此外，还应注重对案例背景和后续相关教育的介绍，也可以依据问题类别、学生类别或学校类别等将案例做成系列或交叉案例。这种群集案例的展示，尤其是对同一类问题的多维度展示，有助于从中对比、摸索和揭示出很多单一案例不能表现的隐性知识，逐步打通到达清晰意识层面的显性知识道路。

2.把握教育机智出现的时机——注重琐碎性偶然事件

复杂性理论启示我们，偶发性事件的产生往往存在其必然性。之所以认为是意外状况，是由于仅仅从显性知识推理，它不符合推论结果。在意外琐事中常常隐藏了很多能够促进教师成长的机遇和智慧，如果注重偶然、突发、意外的小事，并对这些小事件进行分析和反思，挖掘其中的隐性教育机智，能够使意外事件变为促进教师成长的契机和动因。比如，一位新教师平时不善于和学生谈心，在一次偶然中，竟意外地与学生聊得很深入、很愉悦。如果教师只把它当成一件意外小事，这件事也就过去了。但是，如果能够进一步关注这种与自己平时行为结果相悖的事件，对其进行反思和总结，也许就能揭示其中的差异与奥秘，发现解决疑难问题的关键要素，并积累为有效的教育机智。所以，注重一些小事，尤其是与日常行为、想法、理念相悖的偶发性小事，并将其与教师的自主发展关联起来，是挖掘隐含教育机智的重要途径。

3.体验教育机智的第一现场——提高观摩分析技巧

俗话说，外行看热闹，内行看门道，这里的热闹是一种显性的外部表现，而门道则是隐性的内部智慧。这句话用在教师的教学观摩活动中，指的是对于显现出教育机智的教学第一现场，教师不能只看热闹，更要看门道。教育机智的使用效果不仅取决于课堂上展现的表面技巧，相关的教学情境、对象、资源、条件，以及它们之间的相互作用，都会直接制约和影响教学效果。因此，当我们去复演他人的教育机智时，要对教学情境和对象进行差异化分析，对教育措施做出更灵活的把握和具有针对性的差异处理。在观摩和借鉴优秀教师的教育机智类经验时，不但要观察教学目标、教学程序、板书、提问、教具、语言组织等外显内容，更要关注教师围绕教学内容，根据学生背景、任务目标、环境条件所做的一系列设计和应对措施，这些隐性知识通常表现为教学结构的设计、教学层次的起承转合、教学氛围的营造、对学生的调动与引导、对时间的分配、对节奏的控制、对师生关系的把握、对突发事件的预防和处理等。将这些优秀技巧与自己的教育行为进行对比分析，是提高和控制自身教学能力的有效途径。这样，同样是观摩一节课，收获会加倍，也能够切实学习到其中的“门道”。

4.利用边缘参与和辅助意识——促进内隐教育机智的逐渐显现

边缘参与是和实际参与相对应的一个名词，指的是在切实参与一个项目之外的偶发性参与。比如，召开教研活动或学生班会，不是成员的教师可能会因为偶然听到或者接触到其中的某些环节而获得经验。辅助意识则是与集中意识对应的。波兰尼指出，集中意识是充分的有意识，而辅助意识则存在于从阈下意识到充分意识的各种意识层次上，隐性知识是在从辅助意识转向集中意识的动态过程中产生的[7]。比如，教师讲授一个概念或原理的实际内容，属于集中意识下阐述的显性知识；但对教学对象的分析、教学内容的组织、教学方法和手段的选择，以及为什么要这样分析、组织和选择的知识，则属于辅助意识下体现的隐性知识。这种展现教师真正素养，蕴含教学经验的教育机智在集中意识下往往难以有效捕捉，需要利用辅助意识的参与将其逐渐通达意识层面并做出表述。因此，边缘参与和辅助意识的运用增加了教师对教育机智的内隐学习机会，可以将其融入到日常工作中，成为促进隐性经验积累的有效方式。

5.从隐性到显性的循环与融合——对教育机智的进一步升华

在隐性与显性知识之间存在相互转化、促进和融合的循环关系。当隐性的教育机智被外化为显性知识后，可以进一步对其做出理性分析，加以梳理、组织和理论化，构建系统化的显性智慧经验。这些经验将促进教育机智的整体提升，并通过教师的创新和个性化教育活动再次反馈到实际教育中，形成新一轮隐性知识经验的基础，完成对教育机智的进一步升华。这就意味教师在通过反思、观摩、记述、分析等活动将教育机智外显化之后，并不代表着对教育机智开发的结束。还需要以此为新的起点，将显性的智慧分类、组织，指导教育行动，并在其中进一步开拓创新、融入个性，生成蕴含新的隐性知识的教育机智。这样，就构成了“隐性-显性-新的隐性-新的显性”的螺旋式上升的教育机智循环过程。知识不再是静态的单一方向的转换，而是形成动态的循环往复过程，通过教育机智的认知、学习、体验、运用和创新，有效积累智慧经验。

总之，展现教师高超技艺的教育机智，本质上是一种隐性知识。如果依照隐性知识的规律去认知、开发和应用，可以把这种看似具有神秘性的“机智”转换为普通教师也能够学习和掌握的切实的教育技能。

参考文献

[1] 赵春平，温金梅.浅谈教学机智在课堂教学中的运用.教育理论与实践，2001（5）.

[2] 闫艳.倾听“智慧”的声音.教育理论与实践，2009（8）.

[3] Michael Polanyi. Personal Knowledge.Chicago：The University of Chicago Press，1958.

[4] 姜勇，何敏.复杂性理论视野中的教师发展研究.外国中小学教育，2006（10）.

[5] A·卡米诺夫·史密斯著.超越模块性——认知科学的发展观.缪小春译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[6] 野中郁次郎，竹内弘高著.创造知识的企业.李萌，高飞译.北京：知识产权出版社，2006.

[7] 孙占林.从默会知识看教师专业化发展的瓶颈.教育发展研究，2004（7-8）.

（责任编辑 杨 子）