我国高等教育制度伦理的维度研究

2013-03-23田雪飞史万兵马士军

东北大学学报（社会科学版） 2013年6期

田雪飞, 史万兵, 马士军

(1. 东北大学文法学院, 辽宁沈阳 110819; 2. 东北大学研究生院, 辽宁沈阳 110819)

现代大学不仅是教育的中心,还是生活的中心,它成为社会的主要服务者和社会变革的重要工具,伴随着市场化浪潮席卷高等教育领域,伯顿·克拉克提醒:全世界的大学已经进入一个看不到尽头的令人感到混乱的时期。任何教育改革方案中的任何理论的合理性都存在着危险[1]。中国高等教育也出现了非常矛盾的现象:一方面实现了从精英教育向大众化教育的转变,另一方面各种教育腐败问题频繁出现,社会各界对教育的批评越来越多。如邬大光教授所说,出现这种现象的原因“是与不同的大学理念和价值观的同时存在有关的,而这些不同的关于大学制度的价值预设,则无一例外涉及高等教育制度本身的设计和运行中的伦理问题”[2]。只有对高等教育制度的合理性,也就是制度伦理的问题进行拷问,寻找高等教育失落的精神价值,首先解决“什么是善的高等教育制度”的根本性问题,才能找到高等教育改革的正确方向。

一、核心概念界定

1.制度与制度伦理

制度就如同西方一位当代著名哲学家卡尔·曼海姆在《意识形态与乌托邦》中指出的:“我们关于概念的定义取决于我们的立场和观点,后者反过来又受到我们思维中许多无意识进程的影响。”[3]同一概念,由不同情势中的人来使用时,所表示的往往是完全不同的东西。制度学家贺培育认为,制度是一个体系或系统,是在一定历史条件下,受一定社会需要(价值目标)支配的,有高度组织保障的规范化的社会“礼仪体系”。西方学者们对制度也有不同的理解。T.W.舒尔茨把制度定义为管束人们行为的一系列规则。康芒斯把制度解释为集体行动控制个体行动的规则。哲学上认为制度包括根本制度(制度)和具体制度(体制),它是社会基本经济、政治关系的法律化、体系化。综上所述,本文的制度指“人类相互交往的一系列规则,它抑制着可能出现的、机会主义的和乖僻的个人行为”[4]。

制度伦理概念的核心是“伦理”。制度是一种人们有目的建构的存在物,建制的存在,都会带有价值判断在里面,从而规范、影响建制内人们的行为,它由非正式约束(道德约束力、禁忌、习惯、传统和行为准则)和正式的法规(宪法、法令、产权)所组成。制度是人类设计的,但是,优良的制度却取决于对事实如何的客观规律与制度的终极目的的认识,从行为事实中推导、制定出来。所以,制度伦理包含两个层面,首先是对制度伦理实然状态,即对制度本身所蕴涵的伦理追求、价值取向的探究;其次,是对制度伦理应然状态,即制度的道德价值最终取向的探究,其主旨是指向“制度之善”“一个善的制度应当包含哪些道德原则”等问题,它不仅仅是“制度正义”问题,还包括制度民主、制度自由、制度效率等其他重要的道德原则。

2.高等教育制度与高等教育制度伦理

关于高等教育制度,王如哲在其著作《各国高等教育制度》中将之归纳为高等教育数量发展、高等教育机构类型、颁授学位类型、高等教育主管及经费补助单位、公私立分别、学习满意度、研究生、国际学生、就业等。许庆豫等学者主编的《国别高等教育制度研究》中则将高等教育制度定义为:国家的高等教育方针、高等教育运行规则、高等教育实施机构,以及其间的关系。高等教育制度是约束高等教育诸多利益关系的规则体系,一般包括宏观和微观两个层面,宏观层面指一个国家或地区的高等教育系统,包括大学与政府、大学与市场、大学与社会、大学与大学等之间的关系,微观层面主要指大学内部的组织结构和治理机制。

高等教育制度伦理则是指对约束高等教育诸多利益关系的规则体系合理性、正当性的认识与判断。高等教育制度伦理包括两个方面的内容:一是高等教育制度伦理之实然状态,即高等教育制度本身所蕴涵的伦理诉求、道德原则、价值标准,这一状态可能是不尽如人意的,存在着伦理缺失的;二是高等教育制度伦理应然状态,人们对高等教育制度的正当性和合理性所作出的伦理评价、高等教育制度的道德价值最终取向的探究,这是制度伦理的正当、理想的状态,其主旨是指向“高等教育制度之善”“一个善的高等教育制度应当包含哪些道德原则”等问题。

二、改革开放前我国高等教育制度伦理的维度

新中国成立后,我国高等教育制度表现出集权的行政伦理。1950年政务院规定全国高等学校由教育部统一领导;1958年中共中央提出改革过去以条条为主的管理体制,加强地方对教育事业的领导管理;1963年中共中央和国务院决定对高等学校实行中央统一领导,再次确立中央集权的行政管理体制;1969年中共中央、国务院提出高等学校下放问题[5]。中央、地方的权限划分虽然一再反复,我国高等教育制度的集权特征却保持稳定:高等教育的相关行政权力集中于教育部,地方政府只是在授权范围内奉命行事;全国有统一的高等教育目标、教学计划、课程设置、评价标准;高等教育的基本法律、法规由中央制定并颁布,地方直接受其约束;高等教育经费的提供主体主要是国家。在20世纪80年代前我国的高等教育行政体制是高度集中的计划管理体制,这种集权与中国漫长的封建专制传统相关,与新中国建国后的计划经济制度以及资源供给严重不足相适应,它保证政府政令的畅通与行动一致,有效地利用有限的资源,根据国家发展需要制定教育大纲,培养急需人才。新中国在面临国内反革命势力反扑与国外帝国主义政治颠覆、经济封锁、文化围攻的复杂形势下,通过集权维持政治稳定、增进个人利益因而是道德的、正当的,成为我国高等教育制度在特定历史时期的行政伦理。

哈耶克认为由于控制生产和价格而授予的权力几乎是无限的,这种经济控制的结果就会导致极权主义,与此同时,其他主体丧失了自由、独立,处于从属与依附的地位,对于垄断者会唯命是听。集权制适应新中国建国初期特殊社会环境的同时,也导致我国高等教育系统彻底消融在政治权力系统中,大学成为行政权力的分支与附属物,大学失去了自己的独立与自治,缺乏创造性。

新中国的特殊环境使政治优先成为高等教育制度的具有合理性的价值取向。如布鲁贝克所说:“高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治的观点来看待它。……高等教育趋向于同现存的权力结构合流,原因是这一权力结构提供了举办高等教育的行政官员和专业人员。如此,大学只不过是统治阶级的知识之翼。”[6]大学作为实现国家利益和政治目的的工具的价值有其正当性。许多伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来看待,如柏拉图、亚里士多德、约翰·杜威等。新中国建立之初,为巩固新生政权,我国高等教育就确立了“服务政治”“培养专才”的价值定位,高等教育的任务就是“给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育”;20世纪50年代的院系调整适应了国防建设的政治需求;大跃进时期的“政治挂帅”导致了高等教育系统的阶级斗争和路线斗争等政治运动;文革时期的“教育革命”“极端政治”取向将高等教育的政治化发展到巅峰,使高等教育事业遭到重创。

高等教育制度完全服务于国家政治需要,重工具善忽视了目的善。所谓工具善与目的善即伦理学中手段善与目的善的关系。亚里士多德认为善有双重含义,其一是事物自身就是善,即目的善;其二是事物作为达到善的手段而是善,即手段善。目的善本身就是我们最终追求的目标,工具善的结果而非自身是我们追求的目标,工具善只是人们追求目的善的手段。高等教育制度的目的善是人的自由而全面的发展,是人的智力的、审美的、伦理的和技能的发展,而政治取向与国家利益等工具善只是实现目的善的手段,当高等教育成为政治的附庸的时候,工具善就成为它终极的价值追求,而忽略甚至妨碍了目的善的实现。钱穆深入考察中国传统教育后认为,国家主办教育必有损教育精神,使其失去理想性和超越性,影响所及,政治亦随之而腐化。他明确主张儒者应以“超政治”者“人政治”,即学术应该领导政治,教育却万不可成为政治的附庸[7]。

三、改革开放以来我国高等教育制度伦理的维度

改革开放后,随着高等教育体制改革的不断深入,尤其是21世纪以来,我国高等教育制度伦理的维度在原来的基础上,又有了一些新的内容。

当经济全球化席卷世界,伴随着改革开放,我国高等教育制度也开始遵循简政放权的行政伦理。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出逐步实行校长负责制,建立和健全教职工代表大会制度,加强民主管理和民主监督,扩大学校自主权。1993年中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》,重申在高等教育领域推行简政放权的基本方针,政府从直接行政管理转变为宏观管理,扩大省级部门的教育决策权及高校的自主权。1998年《中华人民共和国高等教育法》确立“高等学校应当面向社会,依法自主办学”。1999年在中央“共建、调整、合作、合并”方针指导下,基本完成了中央与地方政府共建共管学校和部分中央学校转为地方管理的体制转轨。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出,明确政府管理权限和职责,明确各级各类学校办学权利和责任,克服行政化倾向,取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。

改革开放后尤其是新世纪的十年,我国高等教育管理体制已经发生深刻变化,高校办学自主权得到扩大,逐步建立了与市场经济相适应的高等教育行政管理体制,但是,政府依然全面介入高等教育,权力依然集中,比如20世纪90年代掀起的大学改名、升格和合并浪潮,21世纪初大建大学城的造城运动,都是政府主导的。高等教育的管理机构多元化、民主化可以使各种权力经过博弈均衡化,实现权力的制衡。专家学者治校实现学术自治,社会力量参加管理可以防止大学与公众目标脱节,变得僵化、狭隘,而政府应该发挥宏观的调控、指导作用。行政权力主导使高校与社会的权力被剥夺,学校权力、学术权力和学生权力、民众权力弱化,高等院校不能成为独立的实体,只是政治系统的延伸,而政治的最高目标就是秩序稳定,所以高等教育很难有活力和创造力。

善是事物所具有的能够满足主体需要、目的的属性,而道德善,即正当,是行为及其品德所具有的满足社会的需要、目的的属性。效率是人的活动实现其目的的程度,因满足了主体和社会的需要与目的而是善的、正当的。经济学家认为制度是有效率因素的,不同制度带来不同的信息传递、激励和分权控制,从而产生不同的绩效。财政压力以及市场化使人们越来越认同高等教育不仅仅是有益于社会的公共投资,还是一种使个体受益的消费商品。效率成为评价高等教育制度的一个重要指标,而效率是通过一系列的市场化改革体现出来的。

高等教育制度遵循的效率原则是随着经济制度的变迁而确立的。市场经济的确立,使效率成为最高原则,经济生活中的“效率优先、兼顾公平”的发展战略也被移植到高等教育领域。这一战略在党的系列重要会议报告中得到体现:1982年“十二大”报告确定“教育为经济发展服务”的战略重点。1987年“十三大”报告强调“使经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”。1992年“十四大”以及1993年《中国教育改革和发展纲要》提出要把教育摆在优先发展的战略地位,高等学校培养的专门人才要适应经济、科技和社会发展的需求。“十五大”对落实科教兴国战略作出部署。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出:“改进管理模式,引入竞争机制,实行绩效评估,进行动态管理。”

市场化在带来效率的同时,也充满风险,带来诸如公平以及市场化的界限等问题。最重要的市场化改革是要逐渐解构控制大学的集权制,而赋权给学校、教师、学生、社会,如诺齐克所说“比最低限度的国家具有更多权力或功能的任何国家都不是合法的或能够得到证明的”[8]。我国的市场化未能改变政府职能反而使行政权力高度膨胀,官僚行政化管理依然占据主导,这与科恩、伯顿·克拉克等学者倡导的“有组织的无序状态”恰恰是相反的。收入分配制度的市场化使教师基本工资收入低,更多的收入就要靠申请各种项目基金,迫使教师们将注意力投向“市场”,而相对忽视、偏离了教学和科研工作。高校行为日趋市场化使教师在高校中的价值诉求与高校的市场行为之间存在冲突与矛盾,表现为传统大学目标与市场化行为之间的矛盾、集权化管理与分权化管理之间的对抗,这些矛盾使教师在高校决策中越来越边缘化[9]。

四、我国高等教育制度伦理维度的未来诉求

马里坦在《教育在十字路口》中指出,教育的目的就是“把他自己塑造成一个有人性的人”,即人的理性的、道德的、精神的能力,而自由是这一切的基础。现代大学承载了越来越多的社会使命,更多的服务于政治目的与国家利益,但是,正如德里克·博克所主张,学术自由、学术自治和学术中立仍是大学发展所必须坚持的基本原则。黑格尔曾深刻指出:精神的一切属性都来自自由,都是争取达到自由的手段,都是在追求并产生自由,自由是精神的唯一真理。克拉克·克尔认为美国高等教育未来的目的首先是训练人力、发展个性。陈寅恪先生提出“独立之精神,自由之思想”的治学要义,意指人的自由而全面的发展作为高等教育的首要目的是毋庸置疑的。国家的强大源自个体的强大,社会的发展最终只是属于工具性的范畴,是为人的发展服务。自由包括政治自由与思想自由,政治自由是被统治的人使政府适合他们的需要和利益的那种权利,是最重要的自由,是实现其他自由的前提,实现的唯一途径是民主。政治自由在高等教育上的体现主要是在大学自治的基础上,政府、社会、大学、学生、民众可以共同协商管理高等教育;思想自由主要的体现是学术自由,而权力和经济利益控制下的高等院校只是一个依附型存在,不能拥有大学自治与学术自由。

自由就是让大学从本质上认识到它的目的善,从新中国建国初的政治价值、改革开放以来的经济价值回归到人的价值,回归它本来的主体位置,摆脱政治依附,拥有独立与自由,首先成为一所真正的大学,而不是国家的工具性存在。“大学不是外在目的附属物,而是自力更生自主建立起来的。”[10]改革开放释放的经济自由的不充分、政治体制改革的滞后、高等教育经费来源的政府主导性,以及高等教育制度的路径依赖等因素使我国大学仍然没有独立与自由。当然,绝对的自由是不存在的,政府为了公众利益而对大学进行必要的约束是可以的,但是这种约束一定是有限度的。“一个社会的强制,应该保持在这个社会的存在所必需的最低限度;一个社会的自由,应该广泛到这个社会的存在所能容许的最大限度。”[11]大学要服务于政治,但是“政治化永远不能发展到教育和权力混合的程度”[12],理想的现代社会应存在三个独立的系统:政治权力、经济生产、知识传承,这才是平衡、稳定、可持续的社会。

我国的高等教育改革从未停止,从高等教育供给的多元化、高等教育资金的多样化到向海外教育机构开放中国教育市场等等,这些都在改变着高等教育,伴随着多样、复杂的高等教育环境,政府构建新的管理框架迫在眉睫,关键是高等教育的集权走向分权、民主,让现代大学制度中的大学自治、学术自由等民主成分真正融入中国高等教育制度,而这就涉及政治体制改革。如哈耶克所说:“民主本质上是一种手段,一种保障个人自由的实用手段。而独裁必然消灭民主,因为独裁是强制推行各种理想的最有效工具。”[13]政治体制改革是彰显人的自由、独立,解除各种限制性因素的最为重要的一步,当政治上的束缚一旦打破,那么将会为独立人格的形成产生强劲的推动,改革开放中经济制度的变革已经为政治体制的变革奠定了基础。科恩指出:“只有以民主方式管理社会时才能充分实现社会自主——人与人相互关联的个人生活中的自主。只有在民主政体下,全体社会成员才能拿出自己的规则来管理共同事务,并将自己置于这些规则的约束下。”[14]

我国高等教育制度伦理的民主实质是高等教育制度的行政权力、学术权力与学生权力、民众权力的合理分配,协调各种权利关系以期形成互相制约的均衡关系。学生作为高等教育的首要受益者,拥有较大的权力,对课程的选择直接影响学科发展;教师主要拥有学术权力;政府对高等教育的介入会更加深化,发挥宏观的指导作用,而不是直接管理;各种社会团体是大学内部权力的组成部分。这些权力实体会共同支撑大学的权力机构,会避免权力的集中而导致的失衡,使每个利益集团在满足自我利益的同时,让渡一定的利益给其他利益实体,最终实现利益的均衡状态。集权走向分权的过程,也是政治体制改革的过程,是高等教育制度伦理的民主价值形成过程,是政府为大学行政机关服务、大学行政机关为教师服务、政府与大学为学生和社会服务的循环服务民主管理体系的建立过程。

柏拉图在《理想国》中从两个方面论述了教育公正的含义:一是使每个人特有的能力得到发展;二是个人的能力应该以有益于整个国家的方式去发展。第一方面的英才主义即精英教育曾经倍受赞许,以罗尔斯为代表的伦理学家们现在强调的是公正的第二个方面,公正是确保那些处境最不利的人获得教育机会,认为教育公正取决于分配权力与义务的制度公正。公正,也就是公平、正义,教育公平是社会公平价值在教育领域的体现和延伸。“我国是现代大学后发国家,现代大学制度的公正性一直是我们所期盼的,但至今仍存在诸多不尽如人意之处。”[15]2003年胡锦涛总书记提出科学发展观以后,才开始把促进公平作为国家的基本教育政策,开始公平与效率兼顾的价值取向;《国家中长期教育改革与发展规划纲要》把“促进公平”写进教育改革与发展的20字方针,把教育公平作为社会公平的重要基础。

公正是高等教育制度的首要德性。在《正义论》的开篇,罗尔斯就提出:“正义是社会制度的首要德性,正像真理是思想体系的首要德性一样。……某些法律和制度,不论它们如何有效率和安排有序,只要它们不正义,就必须加以改造或废除”[16]。我国高等教育制度的实践长期以“效率优先,兼顾公平”为指导原则,公正在社会的温饱阶段只是作为社会价值之一,远未上升到首要价值,结果是带来了效率与竞争,同时大量的高等教育不公平的现象出现。被誉为“经济学家良心”的阿玛蒂亚·森认为:市场的成就深深地依赖于政治和社会安排,市场机制成功的条件就是所提供的机会可以被合理地分享[17]。市场对效率的贡献是无可怀疑的,但是,效率结果并不保证分配公平,市场的深远影响必须通过公共政策中促进普通民众的社会机会扩展来补充,对高等教育而言,也就是由政府建立公正的补偿机制,由市场保障效率。政府的关键性的制衡作用就在于将公正视为高等教育制度的首要德性,应更多地保障弱势群体的受教育权利,借助高等教育来缩小社会分层所带来的贫富差距。

我国高等教育制度伦理的维度要打破把高等教育制度伦理看成是割裂的、非此即彼的单维度的价值取向的观点,在传承历史的基础上,客观分析现实,寻求一种综合的、多元的、辩证的思路。在以教育规律和学术逻辑为前提,维护大学的自由、独立的目的善的基础上,体现政治的工具善;通过民主协商让多数人的利益能够保障的基础上,实现国家对高等教育的宏观调控;以市场提升高等教育效率与质量,以政府保障公正的最终价值。其目标是促进自由、民主、公正等高等教育制度伦理的多元维度的共同发展,这是多元维度之间的均衡与非均衡的动态博弈过程,最终这些维度在发挥它们各自作用的基础上实现均衡。

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