中介理论研究述评

王海华，梅 轩(大连海事大学 外国语学院，辽宁 大连 116026)

中介理论研究述评

王海华，梅 轩
(大连海事大学 外国语学院，辽宁 大连 116026)

中介在儿童认知发展过程中起着至关重要的作用，西方学者围绕中介相关理论进行了大量的理论和实证研究。回顾一些国外知名学者所提出的中介相关理论，包括皮亚杰的儿童认知发展理论、维果茨基的社会文化理论以及弗厄斯坦的中介学习经验理论等，旨在了解儿童认知发展过程及其影响因素，并探索中介相关理论对教学的启示。

认知发展理论;最近发展区;中介学习经验；皮亚杰；维果茨基；弗厄斯坦

近年来，中介相关理论在儿童教育以及课堂教学中的应用受到越来越多学者的关注，这些研究为促进学习者认知发展以及提高学习者能力水平作出了积极有益的探索，其中最著名的两位研究者是苏联的维果茨基(L. S. Vygotsky)和以色列的弗厄斯坦(R. Feuerstain)。国外目前有关方面的研究主要集中在父母的中介作用研究，如Isman等[1]，以及教师或同伴的中介作用研究，如Kaufman[2]。相对而言，国内在这方面的研究则是少之又少，如麦清等[3]以及张锦丽等[4]。为了使研究者了解国内外中介学习理论的研究现状，重视中介学习理论在教学中的作用，本文对皮亚杰的儿童认知发展理论、维果茨基的社会文化理论，以及弗厄斯坦的中介学习经验理论进行阐述，并分析中介理论对教学的启示。

一、皮亚杰的认知发展理论

20世纪初期，美国掀起了学习理论以及教育心理学领域的认知革命，这使得人们对儿童成长和学习过程的认知了解发生了天翻地覆的改变。瑞士认知论者皮亚杰(J. Piaget)(1969)迈出了对儿童认知发展研究的第一步，他的认知发展理论描述了儿童思维能力的形成过程，深入揭示了儿童从婴儿期到青春期的思维发展规律，是心理学史上的一个重要里程碑[5]。

17世纪英国唯物主义哲学家洛克(J. Locke)主张认识源于经验，他认为人刚出生时的心灵就像一块白板，人的一切观念和知识都是外界事物在白板上留下的痕迹。皮亚杰不支持这种“白板(tabula rasa)”学说，他认为儿童思维的产生和发展不是外界事物单方面作用于儿童的结果，而是儿童与外界事物相互作用的结果，并且儿童的思维具有结构性，每一个思维要素都能够有机结合形成统一的整体。

皮亚杰将儿童认知能力发展划分为四个阶段，分别为：感觉运思期(0～2岁)、直觉或前运思期(2～7岁)、具体运思期(7～11岁)和形成运思期(11～15岁)。他认为图式(schema)是认知发展的起点和核心，而学习过程就是不断产生新图式的过程。所谓图式指的是一种认知或心理结构，用于表示人们对于外部世界已经内化了的知识单元，它会随着环境和智力的发展而发生变化。

皮亚杰的认知发展理论虽然具有革命性的意义，但是他的认知理论却忽视了两个非常重要的方面。第一，没有重视社会文化环境对个体获得学习经验的作用。皮亚杰承认社会文化环境对个体认知发展起到了一定的作用，但他始终将其地位置于个体成熟的智慧结构之后，即当个体的内部智慧结构成熟到一定阶段才有足够的能力协调来自社会环境中的语言、规则等人际间的信息，才能使其为己所用，外部的合作要建立在内部成熟的智慧之上。第二，忽视了中介在儿童认知发展中所起的作用。皮亚杰强调儿童与外部环境之间的直接相互作用，却将中介排除在儿童的认知过程之外。另外，他也忽视了教育在儿童认知发展过程中的重要性。他把儿童的认知发展看成是一种服从自然规律而成熟的过程，与教学毫不相干，教学作为一种外部过程，只是适应儿童的发展，其本身并不参与发展。

二、维果茨基的社会文化理论

皮亚杰的认知理论忽视了社会文化环境以及中介的重要性，但苏联著名心理学家维果茨基的研究却成功地弥补了这一缺陷。

1.最近发展区

维果茨基(1978)首次将“最近发展区(zone of proximal development)”这一概念引入儿童心理学的研究，他认为教学在儿童发展中起着主导作用，教学必须走在发展前面，推动发展前进[6]。“最近发展区”是维果茨基社会文化理论的核心概念之一，对当代心理学和教育学的发展有着深远的影响。

“最近发展区”是指学习者目前已经达到的发展水平，与在成人或能力较强同龄人的引导、帮助下，通过模仿和自己的努力才能达到的水平之间的距离。简而言之，“最近发展区”指的是学习者的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的差距。学习者的“实际发展水平”是由其独立解决问题的能力决定的，而“潜在发展水平”则指在成人指导下或与能力较强同伴的合作下，学习者能够达到的独立解决问题的能力。在“最近发展区”理论中，维果茨基指出了教师和同伴在教学和学习过程中所扮演的重要中介角色，即引导和激发学习者从当前发展水平跨越“最近发展区”，达到更高一层的新的发展水平。同时，维果茨基还强调知识的“内化”。Lantolf(2006)认为“内化”指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动过程，即将集体或社会活动中的心理机能转化为个体的思维或心理机能[7]。如在语言活动中，教师需要针对学生的需求和能力，为学生提供合适的语言输入材料，并及时地创造交际互动环境，使学生能够将所学的东西及时“内化”，为己所用。

皮亚杰认为儿童认知发展只是儿童与外部环境之间直接作用的结果，与之不同的是“最近发展区”强调中介者(教师或父母等)在儿童认知发展与外部环境之间所起到的“桥梁”作用。

2.中介理论

中介理论是维果茨基社会文化理论的又一核心内容。维果茨基将高级思维过程看作是中介活动相互作用的结果，他将中介分为三大类：物质工具、心理工具和中介者。

物质工具因直接作用于自然界，所以只会间接影响人类的心理过程。维果茨基认为工具中介活动从最原始形式发展到较先进形式的历史进程应该被看作人类认知研究的一部分。另外，物质工具不是以独立的形式存在，而是以人类的共同分享思想、人际交往以及符号表征的出现为先决条件的。

物质工具中介活动衍生出一种新的、更重要的中介，维果茨基将之称为心理工具。物质工具直接作用于自然界中的客体，而心理工具则作用于人类自身的心理过程。维果茨基(1978)提到最古老的心理工具是“心理化石(psychological fossils)”，即抽签决策、结绳记事和数手指计数[6]。除了以上三种最基本的心理工具之外，还存在着更高级的心理工具即符号中介。符号中介包括自然语言、人造语言，以及不同时代和不同国家的文化符号系统等。这种符号工具不仅作用于外部世界，而且作用于人自身，促进人自身的认知发展。借助符号工具，人可以从事很多复杂、抽象的心智活动。

关于以人为中介，维果茨基提出了两种可能途径。第一种是从个体与社会的关系出发，他认为“儿童的每一心理发展功能都要发生两次：第一次是在社会层面上，第二次是在个体层面上。先发生在个体之间，为心理间过程(inter-psychological)；后发生于个体内部，为心理内过程(intra-psychological)”[6]。人类所有活动均是在社会文化环境中进行的，知识构建过程是社会与个人之间相互依赖的结果，而知识的“内化”则是一种个体内心理过程。第二种途径关注的是作为意义中介的中介者。这里的中介者包括父母、教师或其他成年人，他们在儿童认知发展过程中担负着传承文化和引领发展的中介角色。他们不但为儿童提供丰富的学习资料，创造良好的学习环境，而且发展儿童的思维，开发其独立解决问题的能力。

值得注意的是，物质工具、心理工具和中介者这三种中介并不是独立作用的，而是相互渗透、相互补充的。例如中介者(如教师、父母等)在儿童的教育过程中会使用到心理工具(如语言、图示、图表等)，也会使用到物质工具(如纸、笔等)。除此之外，调节(regulation)也是中介的一种形式。通过参与社会活动以及与他人互动，儿童渐渐学会社会集体中的语言、行为准则、道德标准等，并借此调节自己的行为。一般情况下，儿童调节形式的发展过程要经过物体调节、他人调节和自我调节三个阶段，这三个阶段分别与物质中介、中介者中介以及心理中介相近。儿童的学习过程就是从他人调节到自我调节的中介过程。

社会文化理论强调社会文化环境是学习者认知与发展的重要资源，认知发展是在社会互动中产生的。个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的，有工具中介的。虽然维果茨基指出了人这一中介在学习者认知发展过程中的重要作用，但是，他只是将人看成是符号、标志或意义等的载体，特别是语言这种符号的载体，而没有详细探索中介者为促进学习者认知发展所开展的中介活动。以色列著名教育家和心理学家弗厄斯坦关注到维果茨基理论的不足，他的研究使得中介理论更加完善。

三、弗厄斯坦的中介学习经验理论

1.基本内容

中介学习经验理论(mediated learning experience,简称为MLE)是弗厄斯坦、兰特(Rand)、霍夫曼(Hoffman)等(1979)从事了几十年的临床和教育研究之后而得出的[8]。MLE理论试图回答的中心问题是：什么导致了认知发展的个性差异？

想要回答这一问题，必须先明确人的机体和外在环境在认知发展过程中所产生的影响作用。MLE理论将认知发展的决定因素分为两大类:(l)远端决定因素，包括环境刺激、遗传因素、早期经验、社会经济状况、教育机会、儿童或父母的情绪稳定性、文化差异、成熟水平等；(2)最近决定因素，就是“中介学习经验”。远端决定因素对认知发展的影响主要是通过它们对最近决定因素即“中介学习经验”的影响而产生的，也就是说“中介学习经验”的发展水平是导致个体认知差异的关键所在。

那么，到底何为“中介学习经验”？Tzuriel(2001)认为所谓的“中介学习经验”是“一个互动过程，在此过程中，教师、父母、其他成年人或同龄人将自己置于环境刺激和儿童之间，并且不断地改变刺激，以促进儿童的认知发展”[9]。该过程涉及两个非常重要的内容：儿童认知结构的“可改变性”和中介者所使用的中介策略。首先，个体认知结构是一个开放的系统，儿童在新的学习活动中有学习并不断改善自身认知结构的潜能，这种潜能被称为“认知改变力”(cognitive modifiability)。儿童的认知改变力依赖于先前所获得的学习经验，包括直接经验和中介学习经验，前者是个体通过遗传因素或与环境刺激直接接触而习得的，后者是通过中介者的帮助而获得的。父母、兄长或其他监护人通常会对环境刺激加以选择和改变，然后再传递给儿童，继而与儿童发生相互作用。父母、兄长及监护人等即为“中介者”，他们所提供给儿童的即为“中介学习经验”。儿童的认知结构具有可塑性，其学习潜能也是动态发展而非静态不变的。

在中介学习中，中介者的目标并不是教给儿童学习什么，而是培养儿童“学会如何学习”的能力。中介者必须有系统、有意识、有策略地投入到儿童与他们所要学习的内容中去。这就意味着中介者(教师、父母等)在将知识或信息传授给儿童之前必须要对相关知识进行策划、搭建、组织或安排等。这些策划、搭建、组织或安排等活动就属于中介策略的范畴。中介策略在中介学习过程中起着重要作用，是中介者行为方式的一种，它们直接作用于儿童，因此，中介者对策略的运用水平直接影响到儿童对中介学习经验的吸收和领悟程度。并且，中介学习策略并不只是局限于语言、文字、图示等，各种姿势、模仿、观察、表演等一般意义上的行为均可作为有力的中介工具，促进儿童的认知发展。通常来说，中介策略的有效程度与儿童认知发展所能达到的程度关系密切，中介策略越有效，儿童获得的中介学习经验就越多，也就越有助于他们认知能力的发展。

2.中介学习经验指标

中介学习经验理论被提出后备受关注，弗厄斯坦等(2002)经过多年应用、丰富和完善，总结出中介学习经验的12条策略指标，即意向与交互、意义、超越、胜任感、行为控制、目标设置、挑战、自我赏识、行为分享、意识变换、乐观和归属感[10]。其中意向与交互、意义和超越这3条是中介学习经验的核心指标，具有普遍适用性；其余9条指标会受到具体学习环境、文化、任务等因素的影响，不具有普遍适用性。在这12条指标中，以下5条应用最为广泛。

意向与交互(intentionality and reciprocity)指的是中介者为改变儿童的感知、思维处理、反应等而特意进行的努力行为。意向与交互不可彼此独立，它们是相互依存、密不可分的。意向与交互的中介旨在强调中介者与学习者之间的交流与互动。当儿童对中介者的行为作出声音、语言或非语言反应时，就表明儿童与中介者之间出现了“交互”。

意义(meaning)指的是中介者为儿童指明所给刺激在情感、动机或价值等方面的重要性。中介者给予儿童的刺激并不是中性的、不带任何感情色彩的，而是被赋予了重要性、价值或含义的。儿童在体验意义的中介时并不是被动地等待“意义”的出现，而是积极主动地将已知经验与新信息联系起来，以便更迅速、更透彻地理解新信息的“意义”。

超越(transcendence)是指中介者超越儿童即时或具体需求，尝试达到比初始活动或具体情况更高的目标。也就是说，中介者超越具体问题而向儿童传授一般策略和规则的使用方法，是对具体活动的提升和概括。例如，在母亲与孩子互动中，母亲会告知孩子某个游戏的规则和原则，并且向他们展示这些规则和原则是如何运用到其他情景之中的。

胜任感(feelings of competence)指的是中介者向儿童传达他们能够独立并成功完成学习任务的思想。在此过程中，为了给儿童提供更多的成功机会，中介者会为他们安排并解释任务(如按任务的难度水平逐级呈现)，若儿童能够有效地处理相关问题或者试图掌控局面，中介者则会给予他们奖励。无论儿童是成功地完成了任务还是作出努力尝试以达成既定目标，中介者都要及时作出反馈，给予儿童胜任感。

行为控制(control of behavior)是指中介者在互动活动中需要对儿童行为进行规范。中介者需根据儿童的反应风格和任务要求及时地控制其行为。如在有些任务中，中介者要抑制儿童的冲动性，而在另一些任务中，中介者可能又需要激发儿童的某些行为。行为控制可以通过多种多样的方式进行，如分析任务组成成分、激发对任务特征与相应反应的认识、建立自我控制模式、探寻元认知策略等。

弗厄斯坦所提出的中介学习经验是人类所特有的学习方式，它既是个体认知发展的决定因素，也是个体之间认知发展差异的根本原因。在某种程度上，中介学习经验理论与维果茨基的“最近发展区”和“内化”理论有相似之处，都强调中介者(父母、教师或同龄人)对儿童认知发展的重要性。

四、中介理论对教学的启示

现代教育理念注重培养学生的创造性思维以及独立解决问题的能力，这就要求教师致力于激发学生主动探究问题的能力、兴趣和动机，培养学生形成自己的思维方法，从而挖掘他们的潜能。

中介理论对教学的启示具体体现在以下三个方面。第一，组织学生积极参与社会文化活动。社会文化活动是学生认知的基本来源之一，学生的认知能力也是在社会文化活动中动态发展和转变的，所以只有正规的课堂教学不足以发展学生的认知能力。学生在参加社会文化活动时，不但能够认识新事物，还能将所学的理论性认知转化为亲身经历过的经验性认知，从而加深对知识的内化和运用。第二，合理利用心理中介工具。教师在教育学生时，除了使用语言(如课堂讲解、提问、答疑等)这一强大的心理工具外，还可以借助其他心理工具(如图示、姿势、课堂表演等)。这些心理工具的使用将学生从枯燥的理论知识中释放出来，融入到形象生动的可感知化情景之中，不但能够诱发学生的学习热情，也可以加速学生对知识的领悟和吸收。第三，鼓励师生互动、生生互动。中介理论强调中介者在学习者认知发展过程中的重要作用。在中介学习中，教师不只是单纯地传授知识，更重要的是帮助学生找到解决问题的方法，教会学生如何高效学习，所谓“授之以鱼不如授之以渔”。教师与学生互动的过程就是引发学生主动思考、培养学生思维能力、“授之以渔”的过程。并且，在与学生的互动中，教师还可以了解学生目前的认知发展水平，从而适时地调整教学任务，更有效地促进学生的学习和发展。与课堂上进行的师生互动不同，生生互动可以随时随地进行。通过生生互动，学生们不但可以集思广益，还可以扬长避短，相互补充，共同进步。

[1]ISMAN E B, TZURIEL D. The mediated learning experience (MLE) in a three generational perspective[J]. The British Psychological Society, 2008, 26(4):545-560.

[2]KAUFMAN R. Peer tutoring between young adults with severe and complex learning difficulties: the effect of mediation training with Feuerstein’s instrumental enrichment programme[J]. European Journal of Psychology of Education, 2004, 19(1):107-117.

[3]麦 清,郝 琦.中介学习经验理论在课堂教学中的渗透[J].教学研究,2012(1):51-53.

[4]张锦丽,张 莉.以色列的中介学习经验理论及其应用[J].外国教育研究,2011(6):18-24.

[5]PIAGET J. The psychology of intelligence[M]. New Jersey: Littlefield, Adams, 1969:183.

[6]VYGOTSKY L S. Mind in society: the development of higher psychological process[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1978:86.

[7]LANTOLF J P. Sociocultural theory and second language development: state-of-the-art[J]. Studies in Second Language Acquisition, 2006,28(1):67-109.

[8]FEUERSTAIN R, RAND Y, HOFFMAN M B. The dynamic assessment of retarded performers: the learning potential assessment device, theory, instruments, and techniques[M]. Baltimore: University Park Press, 1979:326.

[9]TZURIEL D. Dynamic assessment of young children[M]. New York: Kluwer Academic/Plenum Press, 2001:77.

[10]FEUERSTAIN R, FALIK L H, RAND Y. The dynamic assessment of cognitive modifiability: the learning propensity assessment device, theory, instruments, and techniques[M]. Jerusalem: ICELP Press, 2002:582.

2013-08-30

辽宁省社会科学规划基金项目(L12DYY027);辽宁省“十二五”高校外语教学改革专项项目

王海华(1965-)，女，博士，教授；E-mailwanghaihua@dlmu.edu.cn

1671-7041(2013)06-0112-04

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