高校教师教学能力的提升——基于国内外研究的思考

田夏彪

（大理学院教育科学学院，云南大理671003）

高校教师教学能力的提升
——基于国内外研究的思考

田夏彪

（大理学院教育科学学院，云南大理671003）

高校教师教学能力关乎高等教育的质量。高校教师教学能力的提升应摆脱“工具化”的倾向，遵循“教学育人”“以评促教”的原则推进教师教学能力培养的改革和建设，确立“发展性”的教师教学能力培养取向、“实践性”的教师教学能力培养支持系统和完善教师教学能力考评机制的高校教师教学能力提升策略。

高校教师；教学能力；国内外研究；策略

如何培养出高素质的师资人才是高等教育发展和改革所必然面临的问题，本文通过国内外高校教师教学能力已有研究的描述和分析，提出自己的“点滴”浅思陋见。

一、国内高校教师教学能力培养的研究现状

有关高校教师教学能力的提升问题，国内学者们有着积极的主体意识，从培养和发展层面给予关注，而非停留于一种高校教师教学能力自发“变化”的认识上，正如有学者所指出：“高校教师的教学能力会自觉不自觉地有所形成，但这种过程不仅是一个缓慢的过程，而且是一个教学能力‘良莠’齐生的过程。因此，必须有意识地提升高校教师的教学能力”〔1〕。而在如何培养高校教师教学能力方面，学者们的研究主要集中在两大方面：其一，关于高校教师教学能力的内部因素，即教师在完成人才培养过程中所必需的各种专业知识和技能。这一方面的研究观点主要包括：完善知识结构，促进知识更新的能力；强化教学研究能力；充实和完善各项教学能力；加强教育理论和现代教育技术的学习；科研能力水平的提高〔2-3〕。其二，关于高校教师教学能力的外部因素，即保证、激励教师自身教学能力得以充分施展和提升的管理、制度和环境因素。这一方面的研究观点包括：教师教学能力培养的理论研究滞后；教学能力助长机制的不完善（如选拔机制的缺陷、教学管理力度的“软化”、教学评价制度的偏向）；教师教学能力发展存在“高原期”；教师教学能力的“绩效化”开发〔4-6〕。

从国内学者的研究来看，对高校教师教学能力的培养是一种“横向模式”，比较关注教师教学能力的“静态结构”，也就是把教师教学能力“客观化”，突出其能力结构中的各种“子能力”的增强和“拼凑组装”，注重的是高校教师在学历文凭、科研成果、多媒体运用等“技术化”的追求。而这种追求又往往受到上述所言的“教师教学能力外部因素”的强化，也即各种物质奖励、职称晋升等的刺激。可以说，这种模式是一种“客观主义”的培养模式，其背后的哲学取向是“功利”性质的，其弊端在于往往忽略了“教学能力培养服务于教学、服务于教学对象——人的发展的宗旨”。当然，这一模式的优点也是显而易见的，既在提升教师教学能力的外在“程序或技术”上表现出较高的效率，能系统、逻辑地向学生传授各种学科知识；同时又在客观上增加了教师的知识数量、类型，且改善了教师的生存空间（各种奖励性回报）。

二、国外高校教师教学能力培养的研究现状

与国内学者从高校教师教学能力自身角度进行探讨不同，国外的教师教学能力培养更偏重于一种实践化的方式，突出教师教学能力发展过程中的“参与化”，而不是以一种“外围”的方式来提升自我的教学能力。也就是说，国外教师教学能力的培养是在“教学”中完成的，而不是单纯地借助于“教学之外”的“文凭、成果”来实现。具体来看，国外的高校教师教学能力提升包括职前培训和在职培训两大层面，每一层面之中又有着许多具体的表现形式。

其一，职前培训。目前来看，国外高校教师职前培训得到政府的积极重视，出台了各种法律法规，并在培养过程中重视大学和培训机构之间的合作。如美国高校青年教师的职前培养主要通过未来师资培养计划、研究生教学机会项目等展开。该计划通过与本学校外出攻读博士学位的高校教师所就读的单位为核心建立合作小组，这些学校包括综合大学、四年制大学、文理学院和社区学院等不同类型与层次的高等教育机构，让外出攻读博士学位的高校教师参加学校的教育教学工作，在求学期间履行教师的职责。另外，这些学校还设置了“导师制”，根据学科和专业性质，导师就教学、科研和职业责任等方面在其学习过程中给予指导〔7〕。2002年，澳大利亚政府颁布了《一种值得关注的道德——对新教师的有效计划》，其中用“职业经历”代替了“实习”，把“职前经历”纳入整个职前培养计划中，并在不同的学校环境和学生群体中进行“职业经历”训练。这一计划将高校教师与中小学校及中小学校一线教师就高校所传授的知识、能力与中小学实际所需的知识、能力建立了联系，实现中小学校指导者和高校教育者之间的合作伙伴关系。这种形式的积极性在于：一方面，中小学校指导者具体指导学生的专业实践；另一方面，高校教育者在某一阶段的“职业经历”结束后，通过研讨会等形式让学生反思自己实践中的问题，反思的结果是继续专业学习的起点〔8-9〕。

其二，在职培训。当下，终身教育是一个人不断发展所必需的，高校教师通过各种渠道进行继续教育提高教学能力是一种必然趋势。进入21世纪后，为了提高高校教师的素质，印度高等教育在经费、机构、课程等方面都作出了改革和努力，如印度每一个邦在大学内部设立了学术人员学院，为大学和附属学院教师提供进修课程，当然前提是在印度大学拨款委员会有着100%的财政资助下。再如目前美国的很多高校通过设立教师培训中心为教师提供广泛帮助。以得克萨斯州为例，该州的大学普遍设有教学技能培训中心，指导和培训新教师掌握教育技术。并且，在固定时间内安排活动，提供各种机会帮助新教师适应学校的工作、生活环境。此外，“导师制”是美国提高教师教学能力的一种重要方式。“导师制”既可以充分发挥中、老年教师的优势，又能帮助缺少经验的青年教师解决教学过程中遇到的实际问题，更有利于和谐教师集体的形成。又如德国慕尼黑大学、英国剑桥大学等高校，都有着一套相应的教师素质提升策略。德国慕尼黑大学通过开设和举办青年教师演讲基础培训、教育教学方法讲座等，形成老教师与青年教师座谈、讨论、交流等方式，帮助青年教师不断提高教学技能和教学水平〔7，10-11〕。

从上述介绍中，我们可以看到国外高校教师教学能力培养是以一种“纵向性”+“体验性”的立体方式来进行的。“纵向性”指的是教师教学能力培养在时间上的连续性，重视教师的不断发展；“体验性”指的是教师教学能力培养注重实践性，在参与的过程中反思、总结，从而促进自身的发展。

三、提升我国高校教师教学能力的策略

高校教师的教学能力关乎人才培养的质量，国内外学者、高校教育管理部门及人员都对高校教师教学能力提升展开了许多理论探讨和实践改革，并形成一些相应的发展模式和对策。本文关于提升高校教师教学能力的策略，就是在综合国内外相关研究观点的基础上而提出的，既对已有研究观点的积极成分加以吸收整合，又对我国高校教师教学能力培养进一步反思。

（一）确立“发展性”的教师教学能力培养取向

教学能力能否得以提升，一方面取决于高校教师群体自身，另一方面取决于高校的教师教育价值取向。就高校教师群体自身而言，需要将教学能力与育人目标结合起来，而不仅仅认为教学是完成一项各门具体学科知识教学的任务，理应将自身教学能力提升与培养积极健康的高素质人才联系起来。高校教师群体只有本着“为了学生的更好发展”的取向，才能将自身教学能力的完善变成一种自觉的行动。同样，作为高校及其管理人员，对教师的教学能力培养需要将其与教师自身的发展联系起来，而不应将教学能力培养仅仅变成一种技术性的要求，以普通话、职称、计算机、外语等外在的“客观性”尺度来“规范”教师，应确立教师教学能力是其教育教学生命的组成部分的价值观念，促使教师群体形成对“教学能力提高”的自我认同感。

总之，教师教学能力培养离不开教师发展性目标取向的确立和实行，而非仅为单一的“教学能力”，能积极促成教学能力发展的是教师的教育自觉，有了良好的教学态度、教学热情，辅之以专业理论学习和实践反思，教师能不断地提高自己的教学水平。

（二）构建“实践性”的教师教学能力培养支持系统

教学能力的培养是一项长期而复杂的过程，教师除了在自我承担的课程教学中不断提升能力之外，还必须借助其他渠道和力量。但需要注意的是，教学能力的培养不能单纯地变成知识或理论的学习，必须突出培养的实践性，教师要把自己所掌握的专业理论知识和思想在实践情境中得以运用。正如有的学者所指出的那样，“岗前培训拿证和学历学位进修效果立竿见影，中青年教师考虑较多的是外出进修读研，提升学历学位，名利双收。而实践教学能力的提高既辛苦又收效慢，往往被忽视。结果是教师的理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于实践教学水平的提高”〔12〕。因此，教师教学能力的培养和提升需要走出这种单一的“工具化”道路，形成由政府、社会、学校和个人共同参与、相互协调的培养模式，具体可通过校本培训、网络培训、校外社区（企业）合作培训等方式来进行。如英国设有全英国范围的“大学教师发展培训联合会”，各地区也设有相应的“培训联合会”，高校设有“培训委员会”，形成了完整系统的教师培训网络〔8〕；美国社区学院鼓励教师利用假期接受培训，参加研修会或课程进修并到企业实习实践〔13〕；德国的高校则注重教师实践能力的培养，制定了继续教育法规，要求在职教师在工作中不断地学习、进修〔14〕。这些做法，给我们的启示在于教师教学能力的提升不能仅仅拘囿于年复一年的课程教学的承担上，而需要走出校园、走进社会生活，从校外吸取营养。英国比较教育学家萨德勒指出：“校外的事情比校内的事情更为重要，并且它支配和说明校内的事情”〔15〕。因而，高校教师教学能力的提升，需要将提升的空间与学校之外的社会发展联系起来，构筑一个多元的实践性培养支持系统。

（三）建立和完善教师教学能力考评机制

提升高校教师的教学能力，首要的一个前提是要将教师教学能力培养看成是学校发展的一个重要内容，因而是衡量一个教师教育成绩的重要指标，如此才既能引起教师自身的重视，又能促使学校管理部门建立和提供各种培训制度。当然，这样的考评机制的形成和完善需要多方面力量的支持。

首先，教育行政部门、高校管理层要树立“以教学为本、以学生发展为本”的价值取向，才能将以促使学生成人、成才为目的的教师教学能力培养及提高作为学校发展的一个重要任务。如澳大利亚政府为确保高等教育的教学质量，策划成立了民间全国性大学质量监督局（AUQA），每5年对澳大利亚的大学进行一个循环的持续评价，逐步形成了澳大利亚大学的质量监督和保障系统〔8-9〕。换言之，高等教育的一个重要任务是培养高素质的人才，而要实现这个目的，学校必然要将工作重心放在培养学生成人、成才的教学活动上，高校教师理应将教学、学术研究的取向回归到教育对象的发展上。如此，才能使得高校、教师在价值取向或观念上转向于教学质量效果、教师教学能力提高上来。

其次，高校管理部门要建立多元、公正的考评制度，积极将教师教学能力作为一个重要的考评项目，与科研成果、学历、职称等具有同等的考评重要性，方能强化教师对教学能力的关注。“目前高校教师的理论教学和学术科研考核体系比较健全，但是教师实践教学能力考评体系却严重缺失或简单粗糙。教育主管部门也未颁布相关的教师实践能力考评指标体系，与教师息息相关的职称评审仍然偏重学术要求，而对实践教学水平考核则没有明确要求，这种导向显然不利于应用型师资队伍建设。因此，必须尽快把教师实践教学能力考评纳入教师业务的整体考核中，这样才能在制度层面上建立有效机制，保障教师实践教学水平的快速提高。只有这样，才能真正提高教师的实践教学水平，才能把提高应用型人才培养质量真正落到实处”〔12〕。

再次，形成客观全面且富有弹性的考评办法。当下，许多高校对教师的教学考评往往采取学生评价的方式，通过发放测评表的方式给予分数评定，并作出优、中、差或合格、不合格的等级划分。这种对教师教学成效的评定有着许多的弊端，如对教师的评价采取统一或一刀切的方式，将不同学科的不同教师放置在客观的标准面前，难以针对不同学科和教师的实际情况；并且，这种评价往往是一种“结论式”的评价，难以获取教师教学过程的具体情况。为此，高校教师教学能力的考核需要本着促进教学能力提升的目的上，这就得借助一个多元评价主体参与的复合型评价系统，主体包括学生、二级教学单位、学校考评组织及校外组织（学术团体及学者、企事业用人单位等），多元评价主体的参与能保证教师教学能力评价的客观性，因为不同主体能对教师教学给予多维度的分析，也有利于教师从不同视角反思自己的教学实践，从而不断提升自我的教学能力和水平。

综上所述，高校教师教学能力的提升是高等教育办学质量的保障，因为只有高水平的教学才能培养出高素质的人才。而要实现高素质人才培养的目的，高校教师教学能力的提升应摆脱“工具化”的倾向，遵循“教学育人”“以评促教”的原则推进教师教学能力培养的改革和建设。

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（责任编辑 杨朝霞）

Promotion of College Teacher's Teaching Ability:Thoughts on National and International Studies

TIAN Xiabiao
（College of Education,Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

College teacher's teaching ability determines the quality of higher education.The improvement of college teacher's teaching ability should firstly be freed from the tendency of being tools and then follows the principle of"cultivating while teaching" and"promoting teaching quality through evaluation"so as to push the improvement of teaching ability forward,and to set "development"as cultivating orientation,practicality as supportive system,and to perfect the evaluation mechanism.

college teacher;teaching ability;national and international research;strategy

G451.2：G642.4

A

1672-2345（2013）01-0073-04

大理学院教学改革委托项目（JG-W-1）

2012-04-13

2012-11-12

田夏彪，副教授，博士，主要从事民族教育、农村教育研究.