二语习得研究与教材开发的基本原则*

何 岚 刘正光

(湖南大学，长沙 410082)

二语习得研究与教材开发的基本原则*

何 岚 刘正光

(湖南大学，长沙 410082)

本文探讨二语习得的研究成果对教材编写的意义。教材编写过程中，对语言及其使用的理论以及语言学习理论的理解决定着教材的基本特征和使用方式。语言及其使用的理论影响着教材编写的目标、教材的重点以及所包含的教学活动。语言学习理论决定着大纲的内容以怎样的方式通过练习、任务、活动以及学习经验来落实。以此为出发点，本文重点讨论二语习得研究对读写教材编写的理论指导意义。

二语习得；教材开发；基本原则；实践意义

1 引言

当今的大多数课程教材似乎是其他商业性成功教材的克隆，其特征必须是：设计引人注目，内容覆盖面广，具有表面效度，减少教师的备课量，便于管理部门分配教学任务，将教学标准化，同一水平的同质化等(Tomlinson 2010)。这样的教材虽然也遵循一定的原则，如演示(presentation)、练习(practice)、产出(production)，但几乎不可能促进语言习得或语言发展，因为这样的教材编写原则违背语言习得理论原则。

虽然二语习得研究历史并不长，从上世纪60年代开始到现在也就60年左右，但对外语教学产生了积极的影响。可是，针对教材开发的意义与作用的研究较少。目前而言，教材开发还是经验型而非理论指导(Reinders & White 2010)。

Richards和Rodgers (2001)指出，教材开发需要考虑很多因素，其中首要考虑的是：路径(approach)、设计(design)与实施(procedure)。其中，路径指的是语言的本质、语言教与学的本质。它表明教材编写过程中，语言观、二语习得理论的直接指导意义；设计指对教材内容、以及教师、学习者与教材的作用的说明；实施指的是各种能利用的教育活动。Richards (2006)认为，开发出好的教材需要考虑许多因素，如教师、学习者、环境因素、对语言及其使用的理论的理解以及语言学习理论。他强调说，最后两个因素决定着教材的基本特征和使用方式。语言及其使用的理论影响着教材编写的目标、教材的重点以及所包含的教学活动。语言学习理论决定着大纲中的内容以怎样的方式通过练习、任务、活动以及学习经验来落实。他进而认为，每一次教学范式的变革和教材开发理念的转变都源自于对语言及其使用的认识的变化。Tomlinson (2010)总结道，教材开发需要充分应用以下4个方面的研究成果：(1)语言习得与语言发展的基本理论；(2)教学原则；(3)对目标语的实际使用方式的了解；(4)对使用中的教材的系统观察与评估。Ellis(2010)具体指出，二语习得研究对教材开发的两个方面已经做出了具有启发意义的贡献：交际任务和语法教学活动的设计。

2 二语习得研究与教材开发的6条原则

(1)语言习得的先决条件是，在语言使用过程中，要把学习者置于丰富、有意义且可理解的语言输入中。为了习得有效使用语言的能力，学习者需要各种各样的语言经验，以服务于各种不同的交际目的，同时还应能理解足够的有意义的输入。对教材开发而言，具有4点重要启示：1)确保教材中有足够的口头与书面语篇提供大量的语言经验，能够应对各种语篇类型中的不同话题、主题、事件等等；2)确保输入的真实性，即输入中的语言应该是日常生活中典型使用的语言。如果为了说明某些语言特征而简化或编写语言材料，学习者难以真正获得正常有效使用该语言的能力；3)确保语言输入应该是语境化了的输入。脱离语境的输入无法包含足够关于使用者、交际者、交际意图、交际效果之间的相关信息。因此，只有真正语境化了的语言输入才能培养学习者的语感；4)确保有足够的实际使用中出现的语言样本，这样才能提供给学习者有利于习得自然的可循环的语言单位或语言特征。

(2)为了最大限度地让学习者接触真实使用的语言，语言输入必须能够让学习者在情感与认知上都能充分投入(engagement)。学习者在体验语言时，如果不思考和感悟语言，他们很可能什么也不会习得。在体验语言过程中积极思维有助于获得有效学习和持久学习所需的深层信息处理(Craik & Lockhart 1972),并有利于学习者将高层次技能转移到二语使用中，如预测、建立联系、解读、评估等(Tomlinson 2007)。如果学习者在语言经验中没有情感体验，习得很难发生。对教材开发而言，该原则的启发意义是：1)应将激发学习者的认知与情感投入放在首位；2)充分利用学习活动调动学习者思考他们所接触的语言材料；3)充分利用学习活动让学习者在使用目标语交际之前、之中、之后都能思考和感悟所学的语言。

(3)获得积极情感的语言学习者比那些没有获得的更有可能获得交际能力。语言学习过程中，学习者不仅应该对目标语、学习环境、教师、学习同伴、学习材料等具有积极的情感态度，而且还应该获得自尊，感受到正在获得有价值的东西。总而言之，在语言学习中，他们应该获得积极的情感体验，喜、怒、哀、乐都随时可以表达出来。对教材开发而言，具有以下意义：1)确保学习材料和任务尽可能有趣、相关、令人享受，增强学习者积极的语言学习态度并影响其学习过程；2)设立一些可应对的挑战，以提高学习者自尊感；3)在要求学习者分析所学语言材料前，尽量激发学习者的情感反应，如通过音乐、文学、艺术，有争议的、挑战性的语篇话题，亲身模拟或直抒情感等手段。

(4)第二语言学习者能够从他们习得和使用一语时常用的脑力资源中获益。具体说来，如果学习者能够对所体验的语言和将要产出的语言构建出多维表征，学习效果更好。如在一语习得和使用中，学习者通常会采用心理想象(mental imaging)、自言自语(inner speech)、情感反应，设身处地与自己的生活、评价、预测、个人观点等建立联系等。相反，在二语学习和使用中，学习者通常仅关注语言的解码与编码。对所体验和使用的语言建立起多维表征能以更丰富的方式促进持久习得，从学习活动转移到实际使用，发展出应对各种情景和各种目的使用语言的能力，获得在一语中才能有的自尊感。对教材开发的启示是：1)设立学习活动，鼓励学习者在体验语言材料之前、之中、之后进行心理想象或自言自语；2)设立学习活动，鼓励学习者在使用语言之前、之中、之后进行心理想象或自言自语；3)设立学习活动，帮助学习者在完成学习任务过程中对自己的心智活动进行反思，以便在类似的活动中更多地使用心智策略。

(5)语言学习者能够从注意显著的输入特征中受益。如果学习者能够主动地注意到语言项目或特征的使用方式，学习者更有可能获得目标语语感，也更容易习得该语言。尤其是当学习者在认知和情感上都充分投入时，这样的有意注意效果更显著，学习者也更有可能回过头来探索语言的使用，也会更注意随后该语言项目或特征类似的使用情况，从而提高最终习得的可能。对教材开发的启示是：1)提倡体验式教学，让学习者全方位的体验语言，在这样的语言体验中，产生隐性学习，并在随后学习者重新体验或反思其语言体验时，有意注意其语言特征，产生显性学习；2)帮助学习者(最好是合作的方式)主动地发现语言的某一或某些特征，这比提醒学习者注意这样的语言特征然后明确地解释或说明，要有效得多。

(6)学习者需要使用语言的机会来达到交际目的。在这样的语言使用过程中，学习者获得其在学习过程中建立的假设的反馈。这样的假设是学习者根据其语言理解中的(intake)语言进行抽象或有效使用语言的能力中建立起来的。在互动交际中，他们还不得不澄清或阐述其假设，也同时可能获得更多的可理解性输入。对教材开发的启示：提供给学习者足够的机会来产出语言以实现意欲的结果；产出活动应是让学习者真实地使用语言，而不是练习某些语言特征；产出活动应能帮助学习者发展其流利、准确、合适、有效的交际能力；产出活动应能充分地语境化，因为学习者要回应的是真实的语言刺激，同时交际对象是特定的，心中的目的也是明确的；务必使反馈机会融入到产出活动中，并在随后的学习活动中反馈给学习者。

3 课堂教学材料开发的4条原则

Tomlinson(2010)认为，课堂教学材料的准备还应考虑以下4条语言原则。

(1)教学内容与方法应与课程目标一致并满足学习者需求。对于任何课程，如果是以增强学习者交际能力为目的，那么，学习者接触到的英语应该代表或复制典型的语言使用的现实。这意味着，大部分教学内容或任务必须是真实的，而不是为了特定的教学目的而设计的，即使显性教学，也应该使用语料库中的语料或教材开发者系统观察的语料。

编写的教材只是提供给教师用的教学资源，而不是必须执行的脚本(script)，应给教师和学习者留有灵活性，自行决定与学习者相关的文本、任务、学习点、教学途径、学习路径。

(2)教学设计应该帮助学习者实现语言发展而不仅仅是语言习得。该原则的内涵是，教师不应该将教学目的仅仅定位于学习者获得基本的交际能力上，而应定位于帮助他们发展流利、准确、合适、在各种场合有效使用语言的能力。这不仅能使学习者应对语言使用的实际，而且还能积极地增强他们的自尊感，帮助他们发展交际能力，认知性学术语言水平和实际的语文能力。对教材开发而言：学习活动涉及并鼓励使用高层次技能，如心理想象自言自语(inner speech)、情感反应，设身处地与自己的生活、评价、预测、个人观点等建立联系，这不但有助于学习者提高交际能力，还有助于获得持久性习得的深层信息处理能力；学习活动不局限于练习语言的形式与功能，而应该提供使用目标语在各种场合实现意欲的目标的机会；教材应该有助于教师评估学习者学习效果，并提供建设性反馈。

(3)教学应该有助于学习者全面发展。教学设计要为学习者提供这样的学习机会，即就教育的意义而言，通过课程的学习，他们变得更加成熟，更加敏捷睿智，更加具有创造性，更具建设性，更具合作性，更具有能力，更自信。就教材开发而言：教材具有课程交叉性，即应该与其他相关领域建立联系，而不仅仅是关注语言学习；教材应该包含内容教学法的要素，这样学习者能够学到对他们有具体用途或特殊兴趣的知识；教学活动应该帮助学习者发展技能，这样的技能可以转移到其他领域或专业或爱好的学习(创造性、批判性、评估性、组织性、协调性、领导型技能等)。

(4)教师应该因材施教。教师应该根据学习者的需求、需要、学习偏好等将学习材料个性化或实际化(loca-lize)。这样有助于建立起促进语言习得的联系，帮助学习者将学习材料与先前的语言学习经验联系起来，促进心理想象和自言自语的运用。对教材开发的启示：教材应该给教师提出将一般性学习活动个性化或实际化的建议或海量资料；教材应该帮助教师给学生建议根据自我水平决定学习的内容和速度。

4 教材开发中的任务设计原则

4.1 任务设计的一般原则

Rod Ellis (2010)探讨了二语习得研究对教材开发两个方面的启示：任务设计和语法教学。他将任务区分为焦点任务或非焦点任务，焦点任务引出具体语言特征的使用；非焦点任务引出学习者语言的一般特征。但二者都必须关注意义和取得交际效果。Ellis指出，二语习得研究表明，不同语言特征对任务的完成方式产生影响，因而可以区分“任务支撑教学法”和“基于任务教学法”。前者以焦点任务支撑结构式大纲，后者将大纲的内容通过应完成的任务明细化。在“任务支撑教学法”中，焦点任务提供练习具体语法结构的机会；而在“基于任务教学法”中，“任务”起组织原则的作用。任务设计主要有3种方式(Johnson 2000)：任务的功能、任务的类型、任务框架。

4.2 CALL教材开发中任务设计的原则

Chapelle(2011:55)根据二语习得互动理论提出了CALL教材开发中任务合适度的6条原则：(1)语言学习潜能，提供足够的机会便于学习者聚焦形式；(2)学习者合适度，任务要充分考虑学习者的学习风格、年龄、交流意愿等学习者个体因素；(3)聚焦形式终究与聚焦意义关联在一起，活动还必须将学习者的注意力引导到语言的意义，才能完成交际任务；(4)真实性，活动要充分考虑课堂与真实环境下语言使用的联系，提供的课文、任务在课堂外的语言使用中尽量具有相关性；(5)积极影响，活动应能吸引学习者的注意力，发展读写能力，促进自主学习，提升元认知意识；(6)现实性，任务活动应该是教师、学习者做得到、用得了，方便获取资源。

Doughty和Long (2003:52)根据二语习得的认知与互动理论提出了基于任务教学的10条方法论原则：(1)使用任务，而非课文，作为分析的单位；(2)促进用中学；(3)扩充输入(不要简化输入，不要仅仅依靠“真实”课文)；(4)提供丰富的输入；(5)鼓励归纳式(语块)学习；(6)聚焦形式；(7)提供负反馈；(8)遵从语言发展过程规律；(9)促进合作式学习；(10)个性化授课。

4.3 语法教学任务的设计

关于教材编写中语法教学的安排，Ellis(2010)建议采用“解读活动法”(interpretation activities)和意识提升任务教学法。该方法旨在引导学习者通过输入来处理目标语结构而不是引导产出，以达到学习语法的目的。这样的活动主要有输入增容(enrichment)和结构化的输入活动。输入增容是将应学习的目标结构高频出现在输入中而凸显出来。由于凸显的作用，更加吸引学习者的注意而实现附带习得，方法有黑体、斜体等。这也是传统的结构教学法的基本特征。结构化的输入活动要求学习者对目标结构做出处理并做出回应。其设计原则主要有：(1)活动刺激可以是书面或口头的；(2)回应可以形式多样，但必须是非口头的；(3)活动可以先后有序，先引导注意意义，后觉察出语法结构的形式与功能，最后识别错误；(4)学习者应有机会做出与个人经历相关的回应；(5)活动应能让学习者知晓应学结构的常见错误和正确用法；(6)应该要求提供即时明确的反馈。

意识提升任务旨在通过帮助学习者自主发现语法特征的作用方式提升学习者对语法特征的理解而不是他们实际使用该特征的能力，其主要特征有4个(Ellis 1991: 234)：(1)尽量将应该焦点注意的具体语言特征划列出来；(2)应该给学习者提供语料演示应学结构的特征，并同时有解释该特征的规则；(3)应要求学习者通过自己的努力理解应学结构的特征；(4)偶尔还可以要求学习者描述该语法结构。具体操作方法有：识别、评判、填空、修改、分类、匹配、总结规则等。

5 视觉想象策略

5.1 视觉想象策略教学指导

Tomlinson(2011)总结了在Kobe大学和Luton大学使用的阅读课程教材中5个行之有效的做法：(1)在阅读课文之前告知学生不要去研读或翻译该课文，而是一边读一边将内容想象成画面，且随着所读内容的深入不断改变想象的画面；(2)有时告知他们首先聚焦于根据熟悉的内容所形成的画面，然后再此帮助下理解课文中不熟悉的内容；(3)每一节内容读完后即刻形成概括性的画面，全篇课文读完后想象出总结性画面；(4)阅读材料本身带有明确的视觉化教学指导要求，以帮助学生形成相互关联的画面，更好地理解课文各部分之间的联系；(5)有时教学指导要求可以设置在课文理解问题之中，以帮助学生建立内容之间的联系。

5.2 视觉想象活动

明确的视觉想象教学指导非常有利于理解难度较大的叙事或描写文本。因此，教材中有意识地设计这样一些活动，帮助学习者形成这样的习惯能提高语言学习效率。这样的活动主要有：(1)绘画。绘画活动开始在阅读前、阅读中或阅读后3个不同时段进行。阅读开始前的绘画有助于学习者开始阅读时在大脑中形成相关的画面。这样的画面能够激活相关的图式或百科知识，使学习者能够顺畅地阅读下去，而不是一开始就依赖于课文的内容，限于对词的孤立理解。还有一种活动是边读边画的活动。这类活动有助于学习者将课文内容与百科知识建立动态的互动联系。阅读后绘画(阅读开始前应该告知学习者有这个要求)除了有助于学习者将课文内容与百科知识建立动态的互动联系以外，还可以更好地理解所读内容。(2)经验联想。要求学习者将课文内容与学习者自己的生活经历或以前学过的内容联系起来，会促使学习者自动形成视觉画面。(3)图解。学习者将自己形成的画面与教师提供的课文图解进行比较，能够有助于学习者在阅读过程中进行有效互动。(4)模拟表演。教师可以在学习者开始阅读前模拟表演课文的选段，这样学习者在开始阅读前就能形成心里画面。也可以要求学习者阅读一个故事然后模拟表演给其他人看，或者要求学习者一边听人朗读一边模拟表演。这样的活动有助于提高学生的参与度、理解和记忆效果。

6 写作教材的编写基本原则：基于体裁

6.1 书面语与口语的差别

写作教学中，无论学习者水平如何，一个不容忽视的事实是，书面语与口语具有根本的差异。书面语与口语的体裁差异，给学习者和教师带来挑战，尤其是流利度为语言学习首要目标的学习者的挑战更大。因此，教师既要了解这种差异，又要有机地将它们融入到教学材料中，以帮助学习者发展不同文体的写作能力。

6.2 二语写作教学的要求

二语写作教师在教学过程中，首先要明确以下3个问题：(1)不同文体的认知与社会功能。能写好一种文体，并不能保证也能写好另一种文体，如能写好记叙文体，不见得就能写好论证文体；(2)学会写还是写中学。学会写指学习者发展自己的语篇知识、认知能力、修辞技能来承担一定的社会角色；而写中学指学习者运用写作技能学习语言知识或者通过一定的评估；(3)一语的读写能力对二语写作的干扰。二语学习者的一语文化图式会对二语写作的方式和结果产生各种各样的影响。

为了有效地应对以上问题，教学中只教会学习者写作技巧是不够的，还必须让学习者知晓每一种文体或体裁具有的社会功能，且完成一种社会功能所需要的不同的语言资源，二语写作不仅仅是用第二语言写作而是承担不同的社会角色，实现不同的社会目标。那么，作为二语写作教师，首先要帮助学习者获得不同体载的经验，帮助他们获得利用不同语言与认知资源完成相关写作任务的能力。

6.3 写作教材应满足的基本要求

Tribble(2010)指出，作为二语写作教师，在了解学生需求的基础上，开发的写作教材与课程应能满足提升学习者写作能力的基本要求，包括4个方面的知识：(1)内容知识，指主题内容涉及到的相关概念的知识；(2)语境知识，所写文本的社会语境知识，包括读者预期、与所写文本相关文本的知识；(3)语言系统知识，指语言系统方方面面的知识；(4)写作过程知识，指完成一项写作任务的合适方式。

对于教师而言，以上4个方面的要求可以归纳为：输入、内容重点、语言重点、任务重点。输入通常体现为一个文本，激发新思考、讨论与写作，提供信息处理与使用原有知识的机会，提供新的语言表达方式、写作的语境与目的、可供参考的体载模式与样本等，解释各种写作技能的使用方式等。内容重点指话题、情景、信息以及其他资源的说明等。语言重点指创造机会让学习者分析文本并在完成写作任务过程中利用新知识的机会。任务重点指建立交际活动的平台，帮组学习者运用本单元的内容与语言，最后完成写作任务。

7 结束语

我们借用Tomlinson(2011)的一段话作为结束语：语言学习教材应兼顾不同类型学习者和不同学习风格的需要。目前的教材市场以适合分析型和视觉型学习者的教材居多，适合体验型或听觉型等其他类型学习者的教材很少。这种现状的形成与由教师、学习者、出版社和教科书编写人员形成的学校文化密不可分。

语言学习教材应为学习者提供充分的选择机会去尝试、了解各种学习路线，帮助他们而不是替他们做决定。

语言学习教材开发应更多关注师生对语言学习的看法与对教材的需求，同时需要一线教师、研究者、教师培训者、教材编写者和出版社之间的合作。语言学习教材开发领域目前出现一些新动态，包括运用新技术的教材的数量与质量的提升，以及文本驱动型教材、基于任务的教材和内容语言综合学习教材的发展。

Chapelle, C.ComputerApplicationsinSecondLanguageAcquisition[M]. Cambridge: CUP, 2001.

Craik, F. I. M. & Lockhart. Levels of Processing: A Framework for Memory Research[J].JournalofVerbalLearningandVerbalBehavior, 1972(11).

Doughty, C. & M. H. Long. Optimal Psycholinguistic Environments for Distance Foreign Language Learning[J].LanguageLearningandTechnology, 2003(7).

Dulay, H., Burt, M & S. Crashen.LanguageTwo[M]. New York: OUP, 1982.

Ellis, R.InstructedSecondLanguageAcquisition[M]. Oxford: OUP, 1990.

Ellis, R. Second Language Acquisition and Language-teaching Materials[A]. In Richards(ed.).EnglishLanguageTeachingMaterials:TheoryandPractice[C]. Cambridge: CUP, 2010.

Ellis, R. & M. Rathbone.TheAcquisitionofGermaninaClassroomContext[M]. London: Ealing College of Higher Education, 1987.

Halliday, M. A. K.SpokenandWrittenLanguage[M]. Oxford: OUP, 1989.

Johnson, K. What Task Designers Do[J].LanguageTeachingResearch, 2000(4).

Kress, G.LearningtoWrite[M]. London: Routledge, 1993.

Masuhara, H.etal. Adult EFL Courses[J].ELTJournal, 2008(3).

Reinders, H. & C. White. The Theory and Practice of Technology in Materials Development and Task Design[A]. In Richards(ed.).EnglishLanguageTeachingMate-rials:TheoryandPractice[C]. Cambridge: CUP, 2010.

Richards, J. C. Materials Development and Research-Making the Connection[J].RELCJournal, 2006(1).

Richards, J. C.EnglishLanguageTeachingMaterials:TheoryandPractice[M]. Cambridge: CUP, 2010.

Richards, J. C. & T. S. Rodgers.ApproachesandMethodsinLanguageTeaching[M]. Cambridge: CUP, 2001.

Tribble, C. A Genre-based Approach to Developing Materials for Writing[A]. In Richards (ed.).EnglishLanguageTeachingMaterials:TheoryandPractice[C]. Cambridge: CUP, 2010.

Tomlinson, B. Pragmatic Awareness Activities[J].LanguageAwareness, 1994 (3 & 4).

Tomlinson, B. Teachers’ Responses to form-focused Disco-very Approaches[A]. In S.Fotos & H.Nassaji (eds.).FormFocusedInstructionandTeacherEducation:Stu-diesinHonorofRodEllis[C]. Oxford: OUP, 2007.

Tomlinson, B. Language Acquisition and Language Teaching Materials[A]. In Tomlinson (ed.).EnglishLanguageTeachingMaterials[C]. London: Continuum, 2008.

Tomlinson, B. Principles of Effective Materials Development[A]. In Richards(ed.).EnglishLanguageTeachingMaterials:TheoryandPractice[C]. Cambridge: CUP, 2010.

Tomlinson, B.MaterialsDevelopmentinLanguageTeaching[M]. Cambridge: CUP, 2011.

SecondLanguageResearchandtheBasicPrinciplesforMaterialsDevelopment

He Lan Liu Zheng-guang

(Hunan university, Changsha 410082, China)

The paper reviews the significance of second language acquisition research for the foreign language learning materials development. Studies show that in developing foreign language learning materials, understandings of language, language use plays a crucial role in determining the goals, focus and activities included in the materials, while understanding of learning determines how the syllabus is implemented in the form of exercises, tasks activities and learning experiences. The paper focused on the development of reading and writing materials in the light of such significance of second language acquisition research.

second language acquisition; materials development; basic principles; significance

*本文系国家社科基金“认知语言学与外语教学新理论研究”(11BYY043)的阶段性成果。

H319.39

A

1000-0100(2013)06-0122-5

2012-12-12

【责任编辑孙 颖】