中学地理科学探究学习实施现状的调查*

浙江师范大学地理与环境科学学院（321001） 张建珍 夏志芳 汤瑷宾

中学地理科学探究学习实施现状的调查*

浙江师范大学地理与环境科学学院（321001） 张建珍 夏志芳 汤瑷宾

2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》和《义务教育地理课程标准（试行）》及2003年颁布的《普通高中地理课程标准（试行）》均强调“转变学生的学习方式”，明确提出倡导科学探究学习。全国第八次课程改革至今已有10余年时间，为了更好地了解广大中学地理教师实施地理科学探究学习的状况，从而深化课改，纠偏扶正，我们进行了“地理科学探究学习实施现状”的调查。

一、问卷设计

自编问卷“地理科学探究学习实施情况调查问卷”，从被调查者基本情况、地理科学探究活动实施现状、教师实施地理科学探究活动的策略与形式、科学探究活动的取材、对教科书科学探究活动设计的评价等方面设计。其中地理科学探究活动实施现状属于背景调查，主要了解中学教师实施地理科学探究活动的频率、存在的障碍等；教师实施地理科学探究活动的策略与形式主要考察教师实施的地理科学探究活动的探究水平；科学探究活动的取材主要了解教师所实施的探究活动取材的来源；对教科书科学探究活动设计的评价主要考察教师对教科书中所设计的地理科学探究活动的评价情况。

二、问卷的发放与样本的选取

于2011年11月、12月，2012年1月，通过网络发放的方式随机调查。本次调查涉及浙江、上海、云南、内蒙古、宁夏、广东、江苏和黑龙江8个省（市）。教师问卷发放与回收情况见表1。

表1 问卷发放基本信息

三、调查统计与分析

（一）科学探究活动实施现状

针对“您是否曾经采用地理科学探究教学”，结果显示：选择“经常采用”、“偶尔采用”、“没采用过，但以后会采用”的分别占14.21%、68.14%、17.65%，没有教师选择“没采用过，以后也不打算采用”。从这种调查结果来看，超过3/4的地理教师已经或多或少地在日常教学中采用了地理科学探究教学，并且17.65%的地理教师虽然未采用过地理科学探究活动，但表示出“以后会采用”的愿望。由此可以推断，随着新课程改革的深入，大多数地理教师对科学探究教学有过尝试，但是地理科学探究学习并未成为一种教学常态，经常采用的教师比例仅为14.21%，这与新课程强调转变学习方式，倡导科学探究学习尚有一段差距。

针对“您对您所实施的地理科学探究教学的效果是否满意”这一设问，有2.38%的教师认为“非常满意”，34.52%的教师认为“满意”，有55.36%的教师认为教学效果“一般”，7.74%的教师认为“不满意”，没有教师认为“非常不满意”。值得注意的是，选择“非常满意”这一选项的全部是高中地理教师。从教学压力的角度分析，初中的教学氛围相对宽松，更有利于开展地理科学探究活动，但实际情况并不如此，说明初中地理课程在科学探究实施各方面的困难程度更大一些。

在对“地理科学探究教学障碍因子（多选题）”的统计（见图1）中可以看出，诸多因子按影响程度从大到小依次排在前五位的是“地理课时较紧”、“学校缺乏探究活动所需的器材”、“探究教学效率低”、“教科书内容不适合科学探究”、“教师自身能力有限”。这一统计结果，一方面客观反映了确实存在不少影响地理科学探究学习活动的外部因素，另一方面也反映出地理教师对自身存在的问题认识还不足。

图1 中学地理科学探究教学障碍因子排序

图2 地理教师每学期安排地理科学探究教学时间的理想学时和现状学时

针对 “您认为每学期安排地理科学探究教学多长学时为宜”的选择中，31.86%、46.63%、16.67%、3.43%、4.41%的教师分别选择了“1～5学时”、“6～10学时”、“11～15学时”、“15～20学时”和“21学时以上”，而没有教师选择“0学时”。然而，教师每学期实际安排地理科学探究教学的学时分别是“0学时”（11.28%）、“1～5学时”（57.35%）、“6～10学时”（24.02%）、“11～15学时”（6.37%），“21学时以上”(0.98%)，没有教师每学期安排科学探究教学时间为“16～20学时”（如图2）。令人欣喜的是，选择“6～10学时”理想用时的百分比（46.63%）与现状用时的百分比（24.02%）差值为22.61%，而“11～15学时”的差值为10.30%，可以发现，教师们普遍认为的每学期应该安排地理科学探究的教学时数要比现状多。教师选择现状用时“1～5学时”的比例最高，这与“偶尔采用”的统计（68.14%）具有一致性，比较真实地反映了地理科学探究现状用时的实际情况。另外，在“6～10学时”以上的各选项中，理想用时均高于现状用时，说明大多数教师已经认识到今后用于科学探究学习的时间要有所增加。

（二）关于探究要素的调查

《中小学科学探究学习实施指南（试行稿）》指出科学探究学习包括提出问题、猜想假设、制订计划、收集证据、分析论证、反思评估及表达交流七大要素。根据教师所设计的科学探究活动是否包含上述七大要素，可将地理科学探究活动分为完全探究和部分探究。完全探究和部分探究都属于地理科学探究活动，二者对学生科学探究能力的培养各有其独特作用。完全探究有助于学生体验完整的科学探究学习过程，但所需时间较长；而部分探究则有助于学生对某个探究要素深入地理解，所需时间较短。据此，本问卷进行了中学地理教师对科学探究要素的认识和实施情况的调查。

地理教师对七大探究要素重要性认识的调查结果见图3。可见“提出问题”、“分析论证”这两个要素是教师们较为注重的环节，而“反思评估”、“表达交流”、“猜想假设”等要素受到的关注程度相对较低。这说明我国地理教师由于某种原因对地理科学探究要素重要性的认识存在片面性。

图3 地理教师对科学探究要素重要性认识的排序

对“您所设计的科学探究教学活动一般涉及7个要素中的几个要素”这一问题，地理教师的回答显示，15.69%、43.63%、30.39%和10.29%的教师分别选择了“1-2个”、“3-4个”、“5-6个”、“7个”。能够在科学探究教学活动中将7个要素全部涉及的仅占10.29%，这说明教师进行完全探究活动的数量不多。

（三）关于教师指导探究学习形式的调查

探究水平是指探究活动所达到的水准。判断某一项科学探究学习活动水平的高低的主要依据是教材及教师的指导程度，教材或教师的指导程度越低，学生的自主性越强，则探究水平越高。本调查通过两个问题调查我国中学地理教师指导的探究活动的探究水平。

关于“您对探究活动的指导，符合下列哪种方式”，8.33%的初中教师选择“很少干预，让学生自行探究”，64.22%的教师选择“给定探究问题，提供可能用到的材料器具等，对探究主要步骤做简单指导”，26.47%的教师选择“对探究的主要步骤和探究过程作较详细的指导”， 0.98%的教师选择“给出全部的探究步骤，在实验和数据处理中全程指导”。

在对“在科学探究教学中，您讲解的时间占整个探究活动的时间比重”这一问题的回答中，23.04%的教师选择“不到1/4”，49.51%的教师选择了“1/4-1/3”，22.06%的教师选择了“1/3-1/2”，5.39%的教师选择了“1/2-2/3”，没有教师选择“2/3以上”。

对“教师倾向于提出问题的形式”一题的回答，4.90%的教师选择了“直接给出待探究的问题”，32.84%的教师选择了“创设情境，告诉学生其中蕴含的地理问题”，60.30%的教师选择了“创设情境，先让学生提出与之相关的地理问题，再提炼归纳待探究的地理问题”，只有1.96%的教师选择了“让学生自行提出问题”。

从上述三个问题的回答情况来看，教师在实施探究学习时，其倾向性较为集中和明显，采用的主要形式是引导型的探究，完全控制型的探究和完全开放型的探究比例较少。

（四）对教科书中探究活动设计的评价

关于问题“目前您所进行的地理科学探究活动主要取材于哪里”，调查结果如下：教师中44.55%的教师选择了“教科书”，24.17%的教师选择了“其他参考书”，5.69%的教师选择了“自己原创”，25.59%的教师选择了“校本课程或教研室共同创造”。这说明教科书是大多数地理教师科学探究活动的取材来源，教科书中设计的科学探究活动的质量很大程度上影响着教师科学探究学习活动的实施。

接着笔者进行了地理教师对教科书中地理科学探究活动设计评价的调查。调查包括对教科书中地理科学探究学习活动设计的合理性、所占的比重是否合适、激发学生兴趣、实施的难易程度、对学生地理素养的形成等方面的评价。其统计结果见表2。可见，绝大部分地理教师对教科书合理性的评价为“较合理”或“一般”；超过半数的教师认为比重“太少”；在激发学生兴趣方面和对学生地理素养的形成方面，绝大多数的教师认为其“较好”或“一般”；教师认为教科书中的地理科学探究学习活动实施起来有一定的难度。

表2 地理教师对教科书的评价

针对教科书中的科学探究活动的实施情况，1.96%的教师选择 “全部都实施了”，14.22%的教师选择了“绝大部分实施”，38.72%的教师选择了“实施了一部分”，40.20%的教师选择了“只实施了一小部分”， 4.90%的教师选择几乎没有实施。

针对问题“在实施教科书中的科学探究活动时，您的探究方案相对于教科书中的设计变动程度”，0.49%的教师选择“完全不变”，48.53%的教师选择了“变动不大”，38.72%的教师选择了“变动较大”，9.32%的教师选择了“变动很大”，2.94%的教师选择了“完全不同”。 可见，在教学过程中，完全忠实于教科书实施地理科学探究活动的教师极少；同样，完全与教科书不同，另创地理科学探究主题活动的教师也极少；绝大部分教师在实施的过程中会对教科书中的地理科学探究活动进行一定的改动。

而问题“您对教科书中的科学探究活动进行改变的原因（多选题）”的调查结果如图4所示。调查显示，导致教师对教科书中的科学探究活动改变的主要原因是“缺乏所需的器材、探究条件等”、“教学时间不够”、“实施难度太大”和“探究要素设计不合理”。可见教科书中的地理科学探究活动要真正在教学实践中实施，还需考虑更多的因素，降低实施的难度，提高要素设计的合理性。

图4 地理教师对教科书中科学探究活动改动的原因

四、结论与反思

（一）在地理科学探究的实施现状方面

地理科学探究学习仍未成为中学地理教学的常态；经常采用地理科学探究教学方式的教师比例较低；教师对自己开展的地理科学探究学习活动的满意度不高；教师理想的地理科学探究教学时数比现实的教学时数长；教师认为地理科学探究学习活动实施的主要障碍为课时较紧、学校缺乏相关的器材等课程资源、教科书内容不适合进行探究、应试的压力、教师自身能力缺乏等。上述结果表明，尽管此次新课程改革极力倡导地理科学探究学习方式，与之形成鲜明对比的是，地理科学探究并未成为教学的常态，相当一部分教师从未实施过地理科学探究学习；从教师希望的地理科学探究教学时数普遍比现实高这一情况可以看出，从主观上，广大教师有推进地理科学探究学习的愿望；而教师认为的推行地理科学探究学习的障碍，则为我们进一步推进地理科学探究学习提供了思路，即要在课时、课程资源、评价方式等方面上予以保障，要在教科书设计的过程中，注意开发设计更多适于各地教师开展地理科学探究学习的内容。

（二）教师实施地理科学探究学习的形式和策略方面

中学地理教师对科学探究七大要素重要性的认识存在一定的片面性，对“提出问题”、“分析论证”等要素较重视，而对 “猜想假设”、“制订计划”、“反思评估”等要素较为忽视，这说明我国中学地理教师对探究要素的认识存在一定的片面性。中学教师实施科学探究学习活动时，涉及3-4个或5-6个探究要素的比例较大，而涉及1-2个或7个要素的探究活动比例极少。其原因可能是涉及7个要素的完全探究所需的教学时间较长。涉及7个要素的完全探究有助于学生体验完整的探究过程，而只涉及1-2个探究要素的探究则有助于对某个探究要素进行深入地学习与分析。因此，在地理科学探究学习活动中，要注意完全探究与部分探究的不同功能，兼顾各种探究要素。

在指导探究学习的形式方面，我国中学地理教师对引导型探究的倾向性很明显，完全控制型的探究和开放型的探究的比例极少。控制型的探究较有助于学生探究技能的练习，开放型的探究较有助于学生探究能力的培养和提升其对科学的理解。而我国中学地理教师过分倾向于引导型探究的现状启发我们思考，如何使我国中学地理教师指导探究学习的形式更加多样，从而达到全面培养学生探究素养的目的。

（三）对教科书中的地理科学探究主题活动评价方面

教科书是当前中学地理教师实施地理科学探究主题活动的主要来源。超过半数的地理教师认为教科书中的地理科学探究主题活动比重太少，在教科书中地理科学探究主题活动设计的合理性、激发学生兴趣、实施难易程度、对学生地理素养的形成等方面，中学地理教师的评价倾向于“一般”，正面的评价比例不高。上述结论说明，教科书中的地理科学探究活动质量对中学地理教师实施地理科学探究学习的质量影响很大，要使我国地理科学探究学习走向深入必须加强中学地理教科书地理科学探究活动设计的研究。

* 本文系教育部人文社科青年基金项目“中学地理教育走向‘田野’：意义、方法与保障”的阶段性研究成果（课题编号：11YJC880161）。