基于多元智能理论的地理教学设计

河南省柘城县第一高级中学（476200） 王洪强

基于多元智能理论的地理教学设计

河南省柘城县第一高级中学（476200） 王洪强

多元智能理论认为个体之间存在优势智能类型和智能组合状况的差异。基于这一理论的地理教学设计，应充分考虑学生的智能差异，并在此基础上进行差异性的地理教学目标设计，运用多元化手段创设地理教学情境，注重小组合作的学习模式以及情景化的教学评价和多元化的评价标准。

多元智能理论；地理教学设计

地理教学设计是以现代教学理念为引领，运用相关教学理论，以促进学生有效学习为目的，以解决地理教学问题为宗旨，针对具体的教学内容制定教学目标、选择教学模式和创设教学情境，系统规划与安排地理教学活动的程序和过程。[1]地理教学设计的理论基础为数众多，其中多元智能理论是地理教学设计的一种全新指导理论。

多元智能理论是美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳提出的一种关于智能的新理论。该理论将人的智能分为语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际交往智能、自我认知智能、自然观察智能八种类型。

上述八种基本智能既彼此联系，又相对独立。这八种基本智能是每个人都具备的，其区别在于，不同的个体之间存在优势智能类型和组合状况的差异。不同学生的优势智能类型和组合状况的差异，使得他们之间在思维方式、行为特征、情感表达等方面具有较大的差别。如有的学生有较强的语言表达能力，而有的学生则善于动手操作；有的学生逻辑思维严密，而有的学生则在空间思维方面独具优势等等。如果教师能充分考虑学生的智能差异，并以此为依据进行地理教学设计，那么，每个学生的智能优势就能够在教学中得以充分发挥，并促进其智能结构向多样化的方向发展。

基于多元智能理论的地理教学设计，一般包括学生智能结构分析、地理教学目标设计、地理教学方法和学习模式的选择以及地理教学评价等四个环节。

一、学生智能结构分析

1. 学生群体智能分析

教学活动的对象是全体学生，因此，教师在进行教学设计时，首先应该分析一个班级全体学生的现有知识水平、能力状况、情感态度以及通过地理学习可能达到的层次。

在多元智能视角下，首先应该分析一个班级学生群体的智能优势，如班级群体中语言智能占优势，或者班级学生普遍逻辑—数理智能水平较高等。研究表明，高中生语言智能水平普遍较高，同时，其它智能，如逻辑—数理智能、音乐智能、自我认知智能等也较初中时期得到大幅度的提高。其次，应分析学生群体智能进一步的发展方向以及通过地理学习之后，学生群体智能将要达到的水平。

2. 学生个体智能分析

《普通高中地理课程标准》（以下简称《课程标准》）在“教学建议”中指出：采用适应学生个别差异的教学方式。[2]加德纳的研究也表明，智能总是以组合的方式运作的，任何有经验的成年人在解决问题时，都会运用多种智能的组合，[3]智能没有好坏之分，每个人都具有八种智能，但不同个体的智能优势及其组成结构存在差异。这就要求教师在进行教学设计时，除分析班级学生的群体智能优势之外，还应分析不同学生的个体智能差异，以根据个体的智能差异选用有助于其智能发挥和发展的教学手段和策略，同时，也为小组合作学习中的差异智能分组提供依据。

二、基于多元智能理论的地理教学目标设计

地理教学目标是对地理教学活动所要达到的预期目标的描述。它对于地理教学活动具有导向、评价、激励、反馈等功能。[4]《课程标准》对地理教学目标的陈述分别从知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个维度进行，这三个维度在实施过程中是一个有机的整体。对内容标准的编排体系，《课程标准》中做了如下说明：“标准”是学生学习高中地理课程必须达到的基本要求，以行为目标方式表述。

地理教学目标的陈述方式通常是“学习主体（即学生）+学习行为+行为条件+行为水平”。例如：

一般来讲，教学目标陈述结构中的学习主体可以省略（如本例中的“学生”），其余三个组成要素的顺序可以互换。教学目标陈述的四个要素中，学习行为用于说明学生通过地理学习所能够完成的特定的行为及其内容，是地理教学目标设计的核心。

1. 学习行为分类

（1）按行为的可测量性分类

按照行为是否可观察、可测量可以把学习行为分为三种类型：①外显性学习行为，即可明显观察、可测量的学习行为，如说出、说明、列举、简述、比较、解释、判断、设计、撰写、模仿、测量、计算、领会、运用、遵守、反对等。②内部心理行为，表征学习主体的内部心理变化的行为，一般不能明显观察和测量，如理解、了解、掌握、欣赏等。③表现性行为，即课堂教学情境或真实场景中学生所表现出来的行为，如收集、参观、扮演、辩论等。

（2）按智能类型分类

参照霍华德·加德纳的八种智能的划分，可以将地理教学目标设计中常用的学习行为归为以下几种类型：①语言类，包括口头语言和书面语言，如说明、列举等属于口头语言，撰写、改写等属于书面语言。②推理计算类，如推测、测量、设计、判断、计算等。③空间类，如空间想象、大脑地图等。④身体—运动类，如表演、扮演等。⑤感知类，包括八种智能中的音乐智能、自我认知智能和自然观察智能，地理教学目标设计中常用的此类行为有“通过音乐感知……”、追求、欣赏、观察等。

2. 基于多元智能理论的地理教学目标陈述方法

（1）并列目标陈述法

并列目标陈述法指教师在进行教学目标陈述时，结合学生的智能差异，将同一个教学目标用不同的行为动词进行表述的一种方法。在目标陈述过程中，教师需将与该目标相关的主要的智能类型列举出来，然后参照《课程标准》的目标要求，将其进行分解，用不同的行为动作实现同一教学目标。例如课程标准对“自然界的水循环”的教学要求是：“运用示意图，说出水循环的过程和主要环节。”教师在进行教学目标设计时，可对课程标准的这一要求进行如下分解：

①语言智能：举例说明水循环的类型，并对各种类型的水循环的过程和环节加以阐述。

②逻辑—数理智能：运用教材中水循环示意图，比较三种水循环的异同，并归纳水循环的过程和环节。

以上①②两种教学目标设计虽然表述的方式不同，但所达到的教学目标是相同的。

（2）顺序目标陈述法

顺序目标陈述法是教师在进行教学目标陈述时，结合学生的智能差异，将不同教学目标分别用不同的行为动词进行表述，而同一行为目标只用最适合的一种智能类型行为进行表述的方法。例如，在学习“人口的空间变化”时，教师可作出如下顺序目标陈述：

利用国际人口迁移示意图，说明二战后国际人口迁移的特点（语言智能）；调查家乡所在地农民工的外出务工情况（身体—运动智能），将调查结果与教材内容进行对比，归纳我国人口迁移的主要流向和原因（逻辑—数理智能）。

上述案例中的教学目标分别为：①了解二战后国际人口迁移情况；②了解我国人口迁移的主要流向及其原因。教师分别采用了语言智能、身体—运动智能和逻辑—数理智能相结合的顺序目标陈述方式进行设计。

并列目标陈述法和顺序目标陈述法各有优缺点，在进行教学设计时，应根据实际教学情况选用。并列目标陈述法的优点是充分考虑了学生的智能差异，利于发挥学生的智能优势；其缺陷是教师需将教学目标进行基于学生智能差异的分解和罗列，造成教师教学任务的加重以及教学设计的臃肿。顺序目标陈述法较为简洁，一个教学目标只使用一种表述方式，其缺陷是无法照顾到学生的个体智能差异，使得不同智能结构的学生实现同一教学目标的水平可能有所偏差。

三、基于多元智能理论的地理教学方法和学习模式选择

1. 运用多元化手段创设地理教学情境

多元智能理论认为，智能具有情景性和社会文化性，个体的智能与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，文化的差异和环境的不同决定了人们对智能的看法不同，这种不同既包括对智能含义的理解差异，也表现为对智能表现形式的不同要求。因此，多元智能理论非常重视教学情境的创设，将多元智能理论应用于地理教学过程中时，要求教师运用多元化的教学媒体，创设丰富的地理课堂教学情境，以进一步迎合和开发学生的不同智能。同时，重视地理教学实践活动，使学生在真实的场景中感受地理的魅力，激发学生潜在的智能优势。

（1）运用多种教学媒体创设教学情境

根据教学媒体的先进程度可将其分为传统教学媒体和现代教学媒体两部分。传统的地理教学媒体主要是指地球仪、地图、地理模型、地理图片、地理标本等。现代地理教学媒体是指录音机、录像机、光盘、多媒体数字资源及他们的软件。[5]针对学生不同的智能结构，教师可分别采用不同的教学媒体来创设地理教学情境。例如在学习“人口的迁移”时，针对学生的语言和视觉—空间智能优势，教师可采用电教媒体，如关于我国人口迁移的音频、视频材料；针对学生的视觉—空间智能优势，可选用图片媒体，如关于我国人口迁移的图表材料等等。

需要注意的是，教师在选用教学媒体创设地理教学情境时，需要考虑班级学生的群体智能结构，选用班级学生普遍乐于接受的媒体手段进行教学，而不能只考虑某个或者部分学生的智能优势。

（2）教学实践活动

地理教学实践活动可在校内进行，也可在校外进行。包括地理观测、野外考察、地理调查研究、地理知识和思想的宣传展览等。

学生是地理教学实践活动的主体。地理教学实践活动的直接性、真实性和参与性使学生更能发挥其智能优势。在地理观测过程中，学生的自然观察智能得到培养和发挥；在野外考察过程中，学生的自然观察智能和身体—运动智能得以施展；在地理调查研究过程中，学生的逻辑—数理智能得到发展，同时，调查结果的写作和报告，有助于学生语言智能的发挥和培养；通过参与地理知识和地理思想的宣传展览，学生对自身知识结构有了重新认识，同时也加强了自身的地理素养，其自我认知智能得以发展。

2. 小组合作的学习模式

小组合作学习是指学生在教师的引导下，在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。实践表明，小组合作学习模式是多元智能教学中行之有效的一种模式。通常将学生按照智能的差异分为若干小组，一般每个小组5～8人为宜。小组合作学习，能够有效的发展学生的人际交往智能，通过合作提高学习效率。在地理教学过程中，基于学生智能差异的分组方式通常有以下两种类型。

（1）差异（互补）智能小组合作学习模式

该分类方式是把智能结构不同的学生组成学习小组，以利于其优势互补。在学习过程中，根据每个学生的智能优势差异分配任务，可以让学生在交流合作学习中展示自己、了解别人，进而更好地了解自己、发展自己。同时也更加有助于整体教学任务的完成。

在差异智能小组合作学习中，在明确学习目的的条件下，每组内由该组人际交往智能优势的学生担任组长，负责小组成员之间的协调与分工；由视觉—空间智能优势的学生负责绘制小组学习所需图表；自然观察能力强的学生负责收集资料；语言智能优势的学生负责学习结论的汇报（口头回答或撰写书面材料如小论文等）；身体—运动智能优势的学生负责演示过程、实地考察等。

（2）相似智能小组合作学习模式

该分类方式由智能结构相似的学生组成学习小组。这样的分组方式可以让学生找到一种归属感，也有助于学生之间的合作，但不利于不同智能的优势互补。

在相似智能小组合作学习中，小组内的组长由大家共同推举，小组内的学习任务由大家共同协商完成。

四、多元智能视角下的地理教学评价

1. 教学评价情景化

加德纳指出，“对于一个孩子发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找一个他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”也就是说在不同的情境或文化环境下个人所表现出来的智能是不同的，那么教师进行教学评价时就要创造有利于学生优势智能发挥的情境，不要拘泥于传统的考试和老师的单方面评价。[6]

在学期开始，教师应通过问卷调查、个别访谈等形式了解学生现有的智能水平及其结构差异，在教学过程中，教师通过利用多种媒体和教学实践活动等形式创设各种不同的地理教学情境，利用（电子）档案袋的形式将学生在创设的情景中的智能发展和变化过程加以记录，以作为评价依据。然后将这种评价与其他方式的评价结果相结合，构成学生完整的学习评价结论。

2. 评价标准的多元化

智能是多元的，因此评估的标准也应该是多元的。我们不能单纯地以语言和数理—逻辑智能为特征的考试评价手段来评价其他的智能。[7]传统的地理考试评价手段只重视学生知识和技能掌握的结果，而忽视了在地理学习过程中学生个体的发展，尤其是学生智能的发展。多元智能视角下的地理教学评价，应在遵循课程标准中评价的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的基础上，更加突出教学评价的过程标准和情感标准，注重学生知识掌握、技能提升、实践活动参与的过程以及在上述过程中学生多元智能的发展。

正确处理和认识多元智能理论与地理教学设计的关系，对地理教学设计促进学生多元智能的发展以及用多元智能理论指导地理教学设计有深刻的意义。本文从多元智能的视角阐述了地理教学设计过程中学生分析、地理教学目标陈述、地理教学方法和学习模式的选择、地理教学评价等四个要素的设计策略。多元智能理论中还有许多有待于发掘的对地理教学设计有指导意义的观念，要将这些观点有效地整合进地理教学设计之中不是一蹴而就的事情，需要我们在前人研究的基础上不断地深入研究，使之能够通过地理教学设计来指导地理教学，进而促进学生多元智能的发展，提高地理教学的效率并促进我国地理教育的发展。

[1]李家清．新理念地理教学技能训练[M]．北京: 北京大学出版社, 2010: 21．

[2]中华人民共和国教育部制订．普通高中地理课程标准（实验）[M]．北京: 人民教育出版社, 2003: 25．

[3]霍华德·加德纳, 沈致隆译．多元智能[M]．北京: 新华出版社, 1999: 25．

[4]李家清．新理念地理教学论[M]．北京: 北京大学出版社, 2009: 130．

[5]王民．地理教学论[M]．北京: 高等教育出版社, 2010: 125．

[6]王晓敏, 王林, 姚晓峰．多元智能视角下的教学设计[J]．计算机时代, 2010(8): 52-56．

[7]何李来．多元智能理论及其对教学设计的启示[J]．安庆师范学院学报, 2010, 29(6): 5-8．

（责任编校：朱楠）