超越主体性神话——实践环节基础上的政治理论课改革新思考

周 远 全

(江苏科技大学 马克思主义学院，江苏 镇江 212003)

教与学在教学活动中所处的地位、所发挥的作用以及两者间的关系问题,历来是教育界关注的焦点。对高校政治理论课而言,能否从理论和实践上正确认识和处理这个问题,将直接影响到教学质量的提高。

在教育史上,教与学的关系经历了赫尔巴特、凯洛夫的“教师中心说”和杜威、杰罗姆·S·布鲁纳的“学生中心主义”。在新中国的教育发展过程中,也曾经有一段时间受制于凯洛夫的教与学理论的影响。之后，陶行知等教育家融合了中外教学理论和思想,并在马克思主义思想的引导下,才对教与学的关系有了比较清醒的认识。

我国著名教育家叶圣陶先生说:“我以为好的先生不是教书,不是教学生,乃是教学生学。教学生学有什么意思呢?就是把教和学联络起来,一方面要教师负责指导的责任,另一方面要学生负学习的责任；对于一个问题,不是要教师拿出现成的解决方法来传授学生,乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序,安排停当,指导他,使他以最短的时间,经过相类的经验理想来找别的方法,解决别的问题。”他认为,“与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎知识,不如给他们几把锁匙,使他们可以自动的去开发文化的金库和宇宙之宝藏”[1]。

在此基础上,根据教育心理学分析,高校政治理论课教学效果表现为三个层次。其一,记忆水平。这是最低层次的教学,也是教学的最低要求,目的在于让学生识别或记住理论知识,使之重现或再现。学习者只需要具备一定的记忆能力,只求模仿,不求理解,属于典型的填鸭式教学,教学效果非常有限。通过对我国政治理论课现状的了解,这种教学模式在我国高校中并不少见。其二,理解水平。这种层次的教学较之前者有一定进步。教师对理论进行详细的讲解和解释,学生通过有效的学习方式记住所学知识,并且能够真正理解,实现知其然、也知其所以然的目标。但是以理解水平为目标的教学以教师为绝对主体,整个教学过程都由教师承担,学生的参与性不是很强,学生的潜在能力无法挖掘出来。这种教学水平基本还停留在力争实现教学改革的高校。其三,思维水平。这是高层次水平,较记忆水平和理解水平又更进一步。学生在教师的引导下自主地设定课题，主动探索，自主学习。这实质上是实现了供给者本位(教师)向需求者本位(学生)教学范式的转换。学生在“跳一跳能摘到桃子”的教学情境中,学生的主体性得到极大调动,最终实现知识、能力、品德的多维发展。

以提高思维水平为目的的教学模式是高校政治理论课程改革的目标。但由于课堂教学的局限、考核方式僵化等问题,实现这种高水平教学对大多数高校政治理论课来说还是水中月、镜中花。虽然理论界对“教师为主导、学生为主体”“供给者本位向需求者本位教学范式转换”等教育规律的认知已经日臻成熟,以提高学生在教学中的主体性地位作为新的课程教学理念也由来已久,但在具体的教学实践中，高校政治理论教学却往往从一个极端走向了另一个极端。以前教师在课堂上满堂灌,现在进行课程改革,提倡学生的主体性,于是老师们开始关注学生的自主学习,什么都提倡让学生自己动手,“老师只能在课堂上短时间、远距离接触学生,‘课上见面,课下不见’的现象突出”[2],学生从预习、自习到复习全部包揽。殊不知,这样自主学习的绝对化势必导致“主体性”神话的产生。 “主体性”神话是将学生与教师互动、教材以及学习环境割裂开来,让教育成为仅仅根据学生的需要、愿意、态度等主观取向来进行的神话,成为只为实现学生“主体性”的神话。教学过程必须具备四个因素——教师、学生、教材、课堂(广义)才能完成,不可偏废其一。没有教师的指导、教材的引导和教学情境的熏陶,过度强调学生的自主性只会让学生放任自流、无所适从,这样的学生主体也只是“悬在半空中的主体”。

“解放思想,实事求是,以发展的理论联系发展的实际,切实加强社会实践教学环节,是深化思想政治理论课改革,提高教学实效性的重要途径。”[3]如何超越“主体性”神话,在越来越注重政治理论课程实践建设的今天,探索实践环节的课程建设是提高其思维水平的重要契机。从教师的角度来说,应大力建立、健全全程育人模式,充分发挥其主导性；对学生来说,开展多维性学习、协作性学习的方法和模式,使其主体性得以真正实现。

一、建立、健全“全程育人”模式

(一)全程教育模式

实践教学和课堂教育是高等教育体系的两个基本组成部分。美国教育家杜威曾经说过:“不能有两套伦理学原则, 一套为校园生活, 另一套为校外生活。因为行为是一个, 因此行为的原则也只是一个。”在重视理论联系实际的今天,高校政治理论课教学是通过课堂理论教学和实践教学两部分来完成,并“将实践教学置于整个高校思想政治理论课的教学过程和整个大学生的学习过程之中来研究,在整体上构建一个完整的、系统的实践教学体系”[4]。

实践教学作为教育活动中不可或缺的组成部分,与高校政治理论课的课堂理论教学及其他教育方式共同构成一个有机整体。各种形式的教学活动应发挥各自的优势和长处，互为补充，协同形成合力。长期以来,我国政治理论课普遍存在着如何处理理论教学与实践教学“两张皮”的问题,二者经常被人为地割裂开来,实践教学形式化问题更是严重。许多人认为高校政治理论课的实践活动只是课堂教学的补充形式而已,可有可无。即便实践教学得以开展,但由于没有统一的实践规范和计划,效果也并不理想。所以,无论教师还是学生,都在教学和学习过程中有意回避。

但是,高校政治理论课实践环节教学是促进大学生理解理论知识、促进其成长和快速社会化的重要方式,也是当代大学生深入社会、认识现实、提高能力、锻炼毅力、提升道德水平、培养社会责任感的重要途径,具有课堂理论教学不可替代的作用。可以说,政治理论课的理论学习为他们的成长奠定了坚实的知识基础,使学生的知识量、理论水平和能力得到很大提高；实践活动则使他们将所学理论知识活学活用,把理论知识的学习与解决复杂多变的问题联系起来,通过融入社会、了解社会,进一步了解自己,进而提高分析和解决问题的能力,实现理论与实际的结合。学生在课堂上学会马克思主义“是什么” 的知识,了解了马克思主义的先进性,之后在实践活动中学会“怎样做”,学会用马克思主义理论来分析和解决现实问题。理论知识的学习,只是学生思想成长中的准备阶段。只有通过实践, 大学生才能真正实现知识的完善,才能真正达到理论知识和实践知识的整合。也只有这样,学生才可能在拥有足够知识量的前提下,不断努力进取,不断探索新知识、新观念、新方法, 从而实现从无到有、从小到大的知识创新。政治理论课的实践教学活动,更加有利于大学生创新能力的培养,个人品质的提升以及综合力量的增强,使大学生在学业、思想政治道德和心理素质上不断提高和完善,实现其人生理想。

鉴于此,高校政治理论课教师应该摒弃那种认为只有课堂理论教学才能真正宣传、学习马克思主义的传统思想,真正从思想层面上将实践性环节的教学工作作为日常教学不可或缺的部分,作为马克思主义思想教育的重要阵地,“坚持‘以学生为本、与学生专业实践、社团活动相结合’的社会实践教学模式,以增强高校思想政治理论课社会实践教学实效性”[5]。

(二)全程考核模式

如何考核教学效果是高校政治理论课教学中无法回避的问题。它既影响到教学的起点,又直接反映教学的最终效果。以往考试多以笔试为主,“一考定成败”,既简便又好操作,教师与学生皆大欢喜。但是这种考核方式导致的直接结果是学生没有兴趣学、教师没有动力教。无论如何,高校政治理论课再也不能延续那种死记硬背的观念,否则,马克思主义理论将无法避免“学生考试完,理论抛弃完”的命运。改进考核方法的目的在于引导学生将马克思主义理论、社会实际和自身实际联系起来,使马克思主义理论能真正影响学生、指导学生。

在政治理论课考核中,应该改变“一考定成绩”的考核方式,采用分段考核、多角度、全方面的考核模式,将笔试成绩、平时成绩、实践成绩等作为基本考核项目,设定各自权重,比如0.6:0.2:0.2,甚至可以将卷面考试成绩的权重降得更低。这种考核把考核的成绩测评权重更多地放在对理论知识实际运用的考核中，充分体现了实践环节在考核体系中的重要性。

具体来说,思想政治理论课的考核与评价包括对学生课堂学习和实践活动各个方面、各个环节的考评。学校教育管理者应制定有关考核的规定和原则,特别是实践环节的规定和原则,对政治理论课课程计划中的理论教学和实践活动教学进行课程化设计,分别确定具体教学时数。政治理论课教师要明确具体实施细则：包括实践活动各种模型和表格的设计；实践活动信息接收、反馈方式的制定及处理方法；如实记录实践活动各项资料、学生具体表现以及教师评价,尽可能体现评价的客观、准确和可操作性；评价方式上采取学生自评、互评与教师评价相结合；教师负责对学生进行考核,考核总成绩不合格的学生需要重修。

二、开发多维性学习方法

经过多年的教育探索,高校政治理论课教学效果有了很大提升,但仍常遭遇“学生不知如何学,老师不知如何教”的尴尬局面。教师依旧根据传统理念组织教学,“三中心”论仍然大行其道。课本作为“三中心”之一,成为了教师的法宝,也成为学生的依赖。教师和学生都过于注重理论知识的背诵和记忆,而这种 “课本教育模式”与教育目标相去甚远。教师有时会布置一些论文写作、社会调查任务让学生们完成,美其名曰是实践活动,但是教师对这种活动既没有很好的过程安排和指导,也没有很好的考核办法。这样一来,教师无法为学生提供一个科学、合理的学习情境,学生无法在现实的学习情境中找到适合自己的位置,学生的智能和德行难以得到提高。

“多维性学习”强调“多维”, 其最终目的是让学生在“掌握知识”“发展能力”“陶冶品德”这三个方面得到提高。所谓多维,有两个方面必须强调：一是学科的多维，多维性学习的内容不再仅仅局限于政治理论课学科,政治理论课所要传授的不仅仅是关于道德、哲学等方面的知识,而是要拓展到社会生活的方方面面,实现单科教学多科化；二是能力的多维，在政治理论课方面,要完成多维性学习,学生应具备对新知识的接受能力，理论的消化能力，现实资料的搜集、分析、整理能力，与同伴的协作与批判能力，发现探究与辨别能力，公众表现能力，写作与语言表达能力，等等。在高校政治理论课教学中,大学生面对的现实是：同样的教师、同样的教材、同样的课堂、同样的上课时间,最后培养出同样的学生。这种现实在短时间内无法完全改变。但是，如果实现多维性学习,学生可以不断地突破自己,即使在同样的教室和班级,也可以实现“非同步学习”。

从目前来看,我国高校政治理论课实现多维性学习的条件已基本具备。首先，教师的学历层次普遍较高、知识面较广,这有利于在教学中实现本学科与其他学科的有效融通;其次,高校招生突破了地域限制,学生来源于不同地区,知识结构、文化背景都有很大差异,相互的影响会更加深入和有效,更有利于多维性学习的开展；第三,随着教育的发展以及网络技术的进步,学生获取知识和信息的渠道更为多样化,获取速度也大大加快,视野较之以前更加开阔,也更有利于学生的多维性学习;第四,高校图书馆资料丰富,为政治理论课多维性学习提供了最有效、最现实的物质基础。

多维性学习方法的提出表明,高校政治理论课教学规律的研究必须围绕教学活动的全面性、主体性、探索性、参与性和立体性展开。具体来说,教育内容要全面,以马克思主义学科为中心,多学科融汇贯通;以学生为主体,以学生的诉求和人才培养目标为核心;以探索求知为主要学习方式,通过主动求知发现问题,进而解决问题;所有学生参与到学习中去,兼顾学习内容和过程的个性化差异;评价方式要立体、全面,自评和交叉评价相结合,理论学习效果评价和实践学习效果评价相结合。

三、构建协作学习模式

协作学习是以实现学生个体和小组成员学习效果最大化为目的的学习行为。协作学习有利于学生重新了解、认识自己和他人,激发学生的团队精神,培养学生的创新思维和能力。高校政治理论课教师应该掌握这种策略,让学生学会如何通过协作来提高自己。

在政治理论课实践环节中进行协作学习时,首先要确定主题和协作模式、人员分组、分配任务、任务考核和评价等各环节。这些环节应该是一个有机整体,彼此影响,相互限制,环环相扣。在具体的实践环节中,以下几个方面是协作学习成功与否的关键。

首先,坚持主体思维。虽然协作学习是一种合作模式,但是这种合作模式是建立在小组成员具备主体思维基础上的。在协作学习中,小组成员必须学会如何给其它成员提供足够帮助，并学会如何尽可能从其他人身上获得帮助。这就要求学生必须具备独立的思考能力,这种独立性和能力别人不能取代、也没法取代。在协作学习中，学生要独立观察、思考、运用、反思、调整和评价。没有主见、唯唯诺诺的人是无法完成协作学习目标的。

其次,“学习情意场”的建立。在协作学习过程中,应该形成一个宽松的环境,即“学习情意场”。在这个场中,学生处在一种无形但又时刻感受到激励的奋发向上的氛围之中。无论是取得了一定成绩或者有新想法的学生,还是经过努力仍没有成功的学生,他们都能得到小组成员的鼓励和肯定。小组成员表现出来的好奇心、兴趣等都能得到大家的赞赏和表扬。这种宽松的环境使学生学习效果得到有效提高，个性得到充分展示，能力得到快速发展。

第三,有效沟通与协作。协作的目的是为了提高团队的学习效率。团队的学习效率势必会影响个人的学习效率。团队的分工意味着某个个体的任务没有实现将会影响到其他任务和环节。因此，在政治理论课的实践教学协作学习中,学生为了达到学习目标,必须强化自身的团队协作精神,要有意识地培养自己的人际交往和沟通能力。学生在协作学习的过程中可以提出自己的观点，也可以评价别人的观点。他们在相互的质疑、批判、认可的过程中将学习到很多新知识,并在合作共处中不断提高自己、完善自己。

第四,消除个别化影响。传统学习都是个别化学习,而协作性学习作为一种新的学习模式,学生对这种学习环境普遍感觉比较陌生,在学习过程中更多的是考虑自己的学习途径、习惯和经验,而无法认同别人的方法和成绩。久而久之,即便在一个团队里,也容易形成各自为战的局面。教师应该将协作学习模式日常化、程式化,让学生学会分享学习的内容、方法、过程,感受协作学习的效率和成果,寻找协作学习的乐趣,产生自我与他人的认同感和团队归属感,从而提高学习效率。

参考文献:

[1] 叶圣陶.自力二十二韵.人民教育[J].1977(1):26.

[2] 葛宏冰.关于增强河北省高校思想政治理论课实效性的实证研究[D].河北师范大学,2007:17.

[3] 李明.加强社会实践教学环节深化思想政治理论课改革[J].北京教育(德育),2009(Z1):57-58.

[4] 苗瑞丹.论高校思想政治理论课实践教学体系的构建[J]. 教育与职业,2010(6):126-127.

[5] 贝丽静.高校思想政治理论课社会实践教学环节改革的困境及对策[J].沧桑,2007(6):187-188.