数字化学习的变革：理论基础、学习文化与学习范式*

□ 徐锦霞 钱小龙

一、数字化学习的历史考察与现状分析

数字化学习（e-Learning）是一种基于网络环境的，具备了从提供动态信息、获取教学资源，到允许学习者参与复杂的交互式虚拟教学活动等多种功能，通过创建不仅支持信息传递，而且支持经由信息的探索和应用以获取新知识的虚拟环境，为教育者和学习者提供了强化教学和学习经验的机会。[1]作为数字化学习开展的技术平台和技术支撑，互联网技术的发展日新月异，以技术革新为主旨的Web 1.0已经过时，以服务创新为导向的Web 2.0渐入佳境，而Web3.0甚至Web n.0也正在悄然地兴起。信息技术的发展已经从专注于技术个性转化为注重“用户参与”、鼓励“集体智慧”、擅长“三维虚拟实境”、强调“硬件与软件无关”，不仅提供了对自主学习、协作学习、情境学习和泛在学习的支持，也引起了对传统数字化学习模式的强烈冲击与挑战，第二代数字化学习（e-Learning 2.0）随即进入公众视野。e-Learning 2.0的提出者斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes，2005）认为e-Learning 2.0意味着“学习者为中心”、“沉浸式学习”、“联结学习”、“基于游戏的学习”、“非正式学习”和“移动学习”。[2]布伦特·斯科琳克 （Brent Schlenker，2008） 认为，e-Learning 2.0是指通过数字化的链接和同伴协作，在Web 2.0信息技术支持下，学习者通过自主搜索信息、创建内容和协作学习，从而满足学习需要实现学习。[3]在网络技术发展的新时代，e-Learning 2.0意味着学习者可以根据个人需要选择和使用社会性软件为学习提供服务，进行自我导向的、自主的、创新性的、交互式的、协作式、建构式的学习。数字化学习对于教育变革所产生的作用是毋庸置疑的，它运用最新的多媒体技术和互联网来改善学习质量，以促进资源与服务的获取和远程的交流与合作，保证了任何学习者、在任何时间、任何地点，都能自由地获取在线数字资源。

然而，随着数字化学习的不断推广和应用，一些意料之中或意料之外的问题也相继出现，数字化学习存在众多缺陷，如自主学习受限制、不利于学习者的创新活动、学习模式需要改进、缺乏深层次的交互与协作等，这些缺陷都制约了其进一步的应用与发展。借助互联网这一庞大高效的技术工具和平台，e-Learning 2.0的技术发展与实践应用已经取得长足的进步，不过致力于探寻新时代学习路径的价值取向意味着我们必须实施一系列的变革，包括理论基础的演变、学习文化的发展以及学习范式的重构。伴随着e-Learning 2.0，乃至e-Learning n.0的出现，数字化学习理论基础必将从传统的建构主义学习理论、泛在学习理论向弱连接理论、墙洞理论、联通主义理论演变。学习文化的创建致力于帮助人们发展出一种贯穿一生的学习习惯、学习态度，通常被视为社会和组织中积极和主动的学习倾向的有效方式，而学习文化的变革也被视为是改善学习情势的最有效途径。[4]e-Learning环境下的学习文化也从教师为中心、功利化的学习目的、社会本位的价值取向转变为去教师为中心、以培养创新精神和创新能力为培养目标和追求人的全面而自由的发展。学习范式是指特定时代的学习共同体所共有的学习理念、学习方式，并对学习者的学习态度、学习行为产生积极的引导作用，以促进学习的有效进行。[5]e-Learning环境下的学习范式由信息单向传递、以内容为中心转变为以需求为导向的协同共享式学习；以正式学习为主转变为在无处不在、虚实融合的非正式学习为主；由刻板的教师设计和呈现、学生学的学习模式转变为生成性的学习模式。学习已经被融入日常生活与工作中，教师、学生之间开展协商讨论、合作学习，并通过对资源的收集利用、探究知识、发现知识、创造知识、展示知识的方式进行非正式的片段化与迅速化的知识学习。

二、e-Learning 2.0与理论基础的演变

（一）e-Learning 1.0的理论基础

在Web1.0环境下，人们使用互联网的方式主要是生产者、消费者的方式，学校把课程做好放在互联网上(生产者)，学生通过计算机和网络进行学习(消费者)。[6]此时的e-Learning 1.0是将信息技术环境建设和建构主义、终身学习、泛在学习等教育思想教学理论的发展相结合而发展起来的。在建构主义理论的指导下，e-Learning 1.0注重强调系统的基础知识的传授和技能训练的强化，信息技术环境建设和教学结构教学模式的改革。终身学习理论强调，e-Learning 1.0的学习方式可以从“知识的习得”到“为学习者提供成长的机会”，e-Learning的学习方式使学习不再单纯是习得知识的功利化过程，而同时是一个陶冶性的、促使人不断成长的过程。基于泛在学习理论的e-Learning 1.0强调学习将随时与人为伴，学习将渗透到人们的工作中和生活中，学习设备不再局限于计算机网络终端，平板电脑、智能手机等重量轻、体积小的移动设备都可以用于学习。[7]学习将不再有时间上的限制，人们可以把零碎时间用于学习；学习不再受地点的制约，人们可以在任何场合(甚至在移动中)进行学习。建构主义、终身学习、泛在学习等原初性数字化学习理论为e-Learning理论体系的确立和发展奠定了良好的基础，使得数字化学习有了广阔的发展空间。当然，随着网络技术的飞速发展和崭新学习理念的不断涌现，e-Learning 1.0在学习环境设计、信息传播方式等方面的固有矛盾也逐渐凸显出来，为了应对这些矛盾，数字化学习理论体系的更新迫在眉睫。

（二）e-Learning 2.0的理论基础

随着多元化的心理学理论、社会学理论、教学理论在学习领域中的应用，对于学习的理解正在发生着有意义的变化：学习越来越多的被认为是建构认知、分布式认知和情境认知的过程，而不仅仅是知识的传递；越来越关注知识协同建构的社会本质，知识共同体影响着知识建构的过程。[8]数字化学习的理论基础也开始出现预期的演变，一些新的观点和理论被引入进来，如弱连接理论、墙洞理论、联通主义理论等。

由社会学家格兰诺维特（Mark Granovetter,1983)提出的弱连接理论将网络中的人际关系分为强连接和弱连接。强连接表现为规律而连续，弱连接则表现为零散而无序，并作为不同的社会领域和学习环境之间的桥梁而存在。[9]在e-Learning 2.0环境中，基于社会网络的学习，即强连接可靠而稳定，在强连接的关系中，可以有更多机会进行知识点的深入探讨；基于学习社区的学习，即弱连接则是覆盖范畴相当广的外围领域，而在这个领域中构成了广泛的人际关系网络，带来意料之外的信息，为获取新鲜信息提供机会，并为社区学习提供新鲜的精神食粮。格兰诺维特的弱连接理论进一步拓宽了人类对网络中人际关系的认识，也为e-learning 2.0环境中通过弱连接的人际关系进行学习奠定了坚实的理论基础。

由斯蒂芬·唐纳(Stephen Downes,2007)提出的墙洞理论认为，传统的数字化学习如同“有围墙的花园”，而e-Learning 2.0则是在这些“有围墙的花园”的墙上，打上了很多可以“自由进出的洞”，即形成了“开放的花园”。[10]在e-Learning 2.0环境中，学习者拥有了更多的自主权，将很多教育环境中占据主导地位的知识传递模式转变为共同构建知识和注重发展能力的模式，有利于使学习者适应具有不确定性的未来，将他们发展成“反思型的参与者”，并且支持学习者营造各自的学习的环境，即构建个性化学习环境（PLEs)和创建电子档案袋（e-portfolio）。教师作为讲授者和教育者的身份已经被分解为学习软件的开发者、在线课程的提供者、学习过程的引导者、学习资源的管理者和协调者、理论提炼者等多重身份所替代。[11]斯蒂芬·唐纳的墙洞理论为进一步审视数字化学习中网络、学习者、教师的关系提供了参考，也为学习过程的管理、学习结果的评价中教师和学习者的角色定位提供了有力的依据。

乔治·西蒙（George Siemens,2005）所提出的联通主义认为，学习不再是内化的个人活动，而是个体与环境交互作用的整体分布式的认知。当新的学习工具被使用时，人们的学习方式与学习目的也发生了变化，即管道比管道中的内容物更重要。[12]网络、情景和其他外部实体间的相互影响使学习的理念和方法发生了变化。在e-Learning 2.0环境中，在基于Web 2.0的社会性网络和个人网络所组成的双重网络中，学习者了解学习活动中的要素“人物”和“环境”比“任务”和“目的”显得更为重要。在海量信息的数字化学习时代，源源不断地获取新信息、区分重要信息与非重要信息的能力、拥有行之有效的学习策略至关重要。同时，个体不可能占有所有的知识，获得所需知识的途径比学习者当前掌握的知识更重要。在联通主义学习理论的“从关系中学”（learning by relationships)和分布式认知（distributed cognition）理念的支撑下，e-Learning 2.0环境中的虚拟社区、协作网络课程、分布式多媒体、虚拟协作、浸润式环境和泛在计算等新技术得到了广泛的应用，进而奠定了坚实的理论基础。

三、e-Learning 2.0与学习文化的变革

（一）e-Learning 1.0的学习文化

e-Learning 1.0时代的宗旨是任何人在任何时间、任何地点都能进行自由自在的学习。基于e-Learning 1.0的软件，例如“学习管理系统(LMS)”或称为“课程管理系统(CMS)”能够帮助学校或组织方便地建立相关课程。[13]在这些系统中教师和学生在知识传递过程中分工明确，教师制作数字化学习课件或视频，并集中管理教学资源，学生在线观看相应教学内容和负责聆听。在这样的学习模式下，形成了以教师为中心、维持传统学习中的功利化目的和社会本位价值取向的学习文化。主要体现在：第一，信息传递以教师为中心。由于采用单向的人人或人机交互方式，知识的单向传播和以教师制作的数字化课件内容为主要媒介，教师在知识传递的过程中占有绝对的主动权，妨碍了学生主体地位的发挥。第二，维持传统学习中的功利化目的。由于“成绩排名”、“学而优则仕”等不当的学习评价方式和根深蒂固的落后教育思想的存在，使得学习者即使在e-Learning的学习环境中的学习仍然不能排除功利化的价值取向。第三，社会本位价值取向的学习。完全由教师确定教学内容、教学方法、教学过程等，必然造成教育的最终目的从个人需要的角度确定，教育的意志主要基于教育者信条，而学习者信条则无足轻重和不被承认。个人的发展必须服从社会的需要，个人的存在与发展必须依赖并从属于社会。这种抹杀个性的价值取向反对多样化，“木秀于林，风必摧之”，标新立异为世人所不容。[14]而众多原因最终导致在此教学方式下，过多以教师为中心、功利化的学习目的、社会本位的价值取向，必然会导致和忽略学习者创造力的培养以及学习者的全面发展，教学刻板欠灵活，因材施教更是无从谈起。

（二）e-Learning 2.0的学习文化

事实上，e-Learning 2.0并不是具有替代性质的新版本，或是一种新型的技术和学习模式，亦不是一种新型的、独立的、创新的数字化学习形式，而是指一种教学理念的变化、教学发展的新趋势。e-Learning 2.0的显著特征主要体现为：扩展学习平台的内涵（学习者和教育者运用软件服务参与资源的开发与应用）；促进社会性网络的建构（利用社会性组织群体的人际交互和合作来强化学习经验）；引入终身学习理念（通过技术手段实现贯穿一生的教育历程）；创建基于网络架构的学习环境（从整体性的视角营造更加真实和更富交互性的学习环境）。[15]同时，伴随着教育变革的逐渐深入和扩展，学习文化的发展变化在此过程中也显著存在：由教师为中心转变为“去教师为中心”；舍弃功利化的价值取向转变为贯彻终身学习的思想、重在培养学生的创新能力；社会本位的价值取转变为“人的全面而自由的发展”。e-Learning 2.0在很大程度上实现了无处不在的虚实融合的学习环境的构建，通过对学习者、教师以及教学目标、教学过程、教学评价、教学反思等教学系统产生影响和转变，从而导致学习文化的变革。

首先，倡导自由平等的学习文化。美国著名学者斯塔格奇(Timothy Stagich,2005)曾经说过，民主社会是一种基于自由选择和高水平参与群体活动的社会形态，而学习便是其中带有此种价值取向的活动之一。[16]随着时代的发展和社会的进步，自由平等的学习文化将成为民主社会的重要特征之一。作为崭新学习形态的e-Learning 2.0，高举民主主义的大旗，倡导自由平等的学习文化，充分发挥学生的主体性，要求学习者能够决定和对学习过程负责，也就是学习者自主决定学习任务、学习方法、学习时间（或者是参与决策），彻底地实现“去教师中心化”。

其次，激发创造力的学习文化。克罗普利（Arhtur J Cropley,2005）指出，创造力是指人所具有的一种特质，具有很强的遗传因素（如音乐或艺术才能），但创造力也可以通过后天的训练和学习进行提高（如特定领域的知识、特殊的认知策略等）。[17]e-Learning 2.0的学习理念鼓励教师和学生对数字内容进行创造性地使用，舍弃功利化的价值取向，注重培养学生的创新精神和创新能力，为学生创造力的提高营造了及其有利的氛围。教师在教学过程中只起教学促进者和引导者作用，为学生的学习创造自由的学习气氛和环境，以利于学生在学习时能自由地发展认识和情感方面的能力。

最后，秉持全面发展的学习文化。惠特利等人（Christopher J.Wheatley,et al）指出，信息技术的发展以及在教育中的应用是为人类的生存以及更好的发展而存在，其根本目的是为了“人的全面而自由的发展”。作为信息技术，更是要密切关注人类生存和发展的条件。[18]e-Learning 2.0作为信息技术在教育中应用的典范，学习者参与学习目标、学习内容、学习评价等的制定与决策，以人为本的价值取向逐步凸显，人的创造精神得到自由的发展，人的主体性得到真正的确立，把“人的全面而自由的发展”作为其教育价值取向的基本原则和精神特质。

四、e-Learning 2.0与学习范式的变革

（一）e-Learning 1.0的学习范式

学习对个人的成长和对社会的进步，均具有决定性意义和重要价值。非主体性的、专制性的、排斥性的学习则会导致学习意义的普遍缺失。而不同时代的学习范式并不意味着都是确切的、具有正向功能或积极效果。[19]在e-Learning 1.0环境中，学习多以信息单向传递、以内容为中心，以正式学习为主，采用刻板的学习模式。主要体现为：第一，以内容为中心、单向传递教学信息。e-Learning 1.0环境中学习内容主要以数字化课件内容为中心，且交互方式采用单向的人人或人机交互，并由教师或教学机构统一管理教学资源，这样的学习和管理模式，形成了信息的单向传递并以内容为中心的学习范式。第二，学习以正式学习为主。相关的研究数据也表明，在大部分公民都认为他们的学习主要以非正式学习方式为主的今天，政府和教育机构将更多的精力和资金投入到正式学习中，正式学习则比非正式学习更受到重视。在教育机构缺乏对数字技术创新性应用的有效引导和管理的情况下，即使在e-Learning环境中，学习还是以正式学习为主。第三，仍采用刻板的学习模式。在e-Learning 1.0环境中，教师制作、上传、管理数字化课件等任务，学生通过学习管理系统或课程管理系统进行浏览和学习，这就形成了教师设计和呈现、学生学的刻板学习模式。第四，多采用传统的量规式评价。传统学习评价往往单一地使用基于提前预设的教学目标进行量规式评价，或仅仅通过书面测试来了解学习者的学习情况或在班级的排名进行水平性评价。此类评价方式往往未从全面和综合的角度来探讨和实施，且评价结果也不具备太多的科学性和参考性。多种原因造成在e-Learning 1.0环境中，学习多以信息单向传递、以内容为中心，以正式学习为主，采用刻板的教师设计和呈现、学生被动学习的教学模式。这必然导致忽略人与人之间的交互与合作，更是缺失理解与反思、探究与创造，学生的学习活动仍然与传统填鸭式的教学相差无几，单纯地表现为受外力操纵的、被动的、划一的认知活动，严重扭曲了学习的本质意义与逻辑。

（二）e-Learning 2.0的学习范式

多元化学科理论的引入和应用，信息技术的不断革新与发展，以及基于知识经济时代两者的有机整合，使得e-Learning 2.0的学习范式发生了根本性的转变，由信息单向传递、以内容为中心转变为以需求为导向的协同共享式学习，以正式学习为主转变为在无处不在的虚实融合的学习环境中的非正式学习为主，由刻板的教师设计和呈现、学生被动学的学习策略转变为生成性的学习策略；基于提前预设的教学目标进行的量规式评价或书面测试转变为注重学习评价的个性化和差异性。同时，学习者所处的教学环境也发生了极大的转变，由“有围墙的花园”转变为“开放的公园”，即封闭的学习管理系统转变为个性化和开放性的，甚至是以整个互联网为依托的学习环境。这一系列变化均为高等教育教学改革的不断推进和深入提供了丰富的策略支持，对教育的发展乃至整个社会的进步都起到了积极有效的作用。

首先，实现学习过程的协同共享。多拉都米斯等人（Thanasis Daradoumis.et al,2011）指出，协作共享式的学习是基于信息技术并应用到教育环境中，用以控制和便于交互、灵活调整学习任务、规则和角色，并能调整获取新知识的新学习范式。[20]而e-Learning 2.0正是为学习者提供了一个便于交互、易于分享学习内容、可实时调整学习任务、师生角色等灵活而又良好的学习环境。在e-Learning 2.0中学习者的学习不再完全依靠教师提供的教学内容、课件，而是通过所有用户共享信息、进行密切的交互来实现学习，从而形成协同共享式的学习方式。值得注意的是，单向传递式教学内容具有权威性，而协同共享式教学具有知识传播的实时性的优点，故在实际操作中应两者互为融合，并存使用。

其次，推进学习形态的非正式化。如今的学习具有非正式性和随意性的特征，即学习更多地发生在正式的教育机构之外的基于业余生活和日常生活的环境中，而所谓的正式学习则主要指发生在学校课堂中的学习。相关的研究数据也表明，非正式学习在工作和家庭生活中往往更加重要，大约87%的人表示他们在非正式学习环境中学会了他们的大部分知识，而只有13%的认为自己的知识主要来源于正式学习环境中的学习。[21]e-Learning 2.0通过对学习者、教师以及教学目标、教学过程、教学评价、教学反思等教学系统产生影响和转变，在很大程度上为正式学习非正式化和非正式学习正式化提供了解决之道。

再次，提升学习策略的生成性。有效激发学习者学习的动力与热情，转换学习的组织形式、机制与方法，是学习范式转换与重建必须面对且需着力解决的根本性问题之一。[22]刻板的教师设计和呈现、学生被动学习的教学模式呈现出明显的“无动力”品质,主要原因在于其以教师和教学内容为中心、依靠外在压力而非内在动力和严重影响学习动机的激发。而e-Learning 2.0通过自主构建、交互对话等途径营造出创造式的、探究式的生成性学习模式，伴随着教师的较高期望值，为学习者成功营造出获得真实学习经验、提供协作学习的机会、提供多重任务和选择的学习环境。

最后，推动学习评价的个性化与差异性。学生在任何学习环境中的行为方式和表达方式都存在显著的差异，不同个体完成学习任务时所采用的策略、参与学习活动方式、对于呈现的信息感知和理解方式也完全不同。同时，在决策的过程中有直接利益相关者的参与会使相关决策和修正的质量进一步提高。[23]因此，学习评价应该采用学习者参与和交互式的有效评价方式，实现基于学习过程的个性化评估。通过自我评价、电子档案袋评价、社会化推荐和社区参与、针对目标群体评估过程等方式，有助于提供公平有效的评价方式、保证评价过程的有效监管、提供有参考意义的评价结果。由此，学习评价由测试为主转变为反馈、记录、社会推荐等方式，在e-Learning 2.0中扮演着学习进步的推动者角色。

五、数字化学习的变革展望

随着教育信息化的迅速发展，e-Learning正以惊人的速度改变着人类的学习方式，逐步形成以培养学习者能力为导向，使用基于Web n.0技术的社会性网络工具来提高课程学习中的学习效果。虽然学习本身并不会被这些方法所改变，学习的本质仍然保持不变，但是我们也意识到，教学或学习的情境是可以人为创设的，所以新的教学方法和教学形式将不断涌现。通过挑战传统的规则和教育教学理念，如传统的课程内容、考试、学习管理系统、网络课程等等。因此，基于新的多元化的理论形成了新的学习文化和学习范式。在e-Learning 2.0环境中，旨在以参与为导向的学习过程，创建反思的空间和机会，并给予学习者主观反馈的机会。学习者有机会参与学习目标、学习资源、学习评价等关键教学环节的评议和评价。新的学习文化和学习范式的出现对教育教学提出了新的挑战，对学习过程、学习资源的利用、学习结果的评价进行改革。这就要求教育机构不被“围墙花园”所限制，而是超越物理的和观念的限制。面对e-Learning 2.0所带来的学习革新浪潮，高等教育机构的教学设备、教学理念、教学方式等各种层面都需要积极应对挑战，并制订相应的政策和措施。在中共中央办公厅所印发的《关于推进学习型组织建设的意见》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、以及《关于推进学习型组织建设的意见》等文件中，国家明确指出了要大力发展现代远程教育，探索开放式的继续教育新模式，加强社会意识的引导，创造全民学习、终身学习的氛围，这为数字化学习的发展提供广阔的政策空间和坚实的政策支持。然而，基础设施的落后仍然限制在数字化学习的发展，存在诸如覆盖面不广、使用率不高、资源不丰富以及服务对象受限等问题，使基础建设工作任重而道远。除此之外，还需要在教育制度的顶层设计和教学过程的基层策划等方面开展一系列的改革，包括重构正式教育的实施体系、提升非正式学习的接纳度、强化网络学习资源与环境的建设、推进教学评价方式的技术整合，改善教学过程的绩效，以及关注学习的反馈与反思环节等。作为一种潮流和趋势，数字化学习的出现和新进展无法阻挡，必将不断地为中国高等教育事业发展带来新气象和新风貌。

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