职业导向与多元整合的高职护理校本课程开发*

陈玉华 姜声扬 宣纳新 袁 莉

从知识本位转向能力本位、从能力本位转向全面素质发展，是职业教育课程发展的重要趋势。只有根据社会经济的发展变化，根据医院（企业）和学生的实际需求不断进行课程开发，才能形成具有高职特色的课程，这是当今高职教育面临的重要课题。

高职课程设置存在的问题

近年来，我国高职教育的研究与实践取得了显著成绩，但高职教育人才培养的效果与市场需求之间仍然存在着很大偏差，导致这一偏差的根本原因是现行课程与高职教育特征之间存在差距。

对培养目标定位的偏离 高职课程设置缺乏自己的特色，存在着较明显的普通高等教育和中职教育课程设置的烙印。一种是过于注重高等教育“高”的一般特性，过多地延续了大学的相关课程，致使课程模式沿袭传统本科、专科课程的学科系统化特点，按“文化基础课＋专业理论课＋实践课”的三段式进行课程设置，过分强调知识的系统性和理论的精深性，学科间相互独立，忽视了知识的实践性、迁移性和学生的能动性，理论与实践脱节。这样，对学生而言，学到的知识体系虽然是系统的，但相对于所要完成的职业行为却是不完整的。学生不能很好地认识到文化课程、专业课程与专业实践的联系和职业需求，表现出“学历与技能割裂”。在这种忽略职业教育的专业导向性，缺乏针对性和实用性的模式下培养出来的学生可能是学术型人才，而不是技能应用型人才。一种是过于注重职业教育“职”的特色，延续了中专教育的特点，仅仅注重于基础能力的培养，而忽略了专业知识的应用等综合能力的发展，局限了知识范围的拓展，难以适应知识更新，限制了学生继续发展的空间。这种课程体系培养出来的是机械的操作型人才，而难以成为掌握专业知识的技能应用型人才。无论上述哪种情况，都是对培养目标定位的偏离，片面理解了高职教育培养高技能应用型人才的目标，各有偏颇，没有真正地从培养对象知识、能力、素质协调发展的层面上考虑突出职业技能的培养，把知识的储存或单一的岗位操作等同于全面职业能力，忽视了职业岗位的要求。这与高职教育所具有的“职业导向性”这一特质的内涵是相悖的。

对课程开发认识的不足 教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确指出：“高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”那么，在课程开发过程中，就要对职业领域现状与发展需要做深入调研，了解社会对人才培养在知识、技能、态度等方面的实际要求，在充分论证的基础上，明确课程目标，选择课程内容，设计课程结构，创新课程实施，并在实践过程中不断加以完善。从现实情况看，很多教育者对此认识不足，在课程开发过程中随意性较大，有些是根据教师个人的兴趣和特长开发课程，如果对高职校本课程开发的内涵理解存在片面性，再缺乏现代教学思想和理论的指导，那么开发能力必然欠缺，方向必然会发生偏差，结果在课程开发过程中无论是对社会需求的调研，还是对课程方案、课程目标的论证，都会缺乏规范的程序要求，更谈不上科学有效的校院（企）监控与评价机制。这种随意性、关在校门内开发的课程，具有浓重的“学校色彩”，缺乏具体职业内容的支撑，生命力自然不会长，在校内使用一段时间，甚至还未使用就会因先天不足而夭折。

高职校本课程开发中“职业导向性”的本质涵义

高职教育是与具体的岗位实践紧密联系的，要充分强调岗位工作能力的培养，也就是说职业教育就是以就业为导向的教育，职业教育培养的人才，都有具体行业、专业或工种的职业方面的要求，这是其与普通教育的最大区别。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“职业教育和成人教育要使学生在掌握必需的文化知识的同时，具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力。”这为改革职业教育的课程指明了方向。这里所指的职业能力是一种可持续发展的职业能力，是专业能力、方法能力和社会能力三种能力的整合。这就要求高职教育要依据厚基础、宽口径的教育策略，针对岗位群的需要，兼顾学生的长远发展培养学生，使学生的综合职业能力和全面素质都得到提高。

高职护理校本课程开发是在具体的高职院校背景下开展的，其课程目标受高职教育人才培养目标制约。高职课程设置既要保证学习者所掌握知识的系统性，又要使其具备较强的职业适应能力和熟练的操作技能，解决问题的关键就是在课程开发过程中加强学校与医院（企业）的衔接，体现课程开发的职业导向性，离开行业参与的职业教育课程的开发、实施和评价是难以产生效果的。

“职业导向”引领下校院多元整合进行高职护理校本课程开发

人员整合是核心 在课程开发调研、评价过程中，除了学校领导、教学专家、教师、学生以外，还应聘请医院（行业）领导、医院（行业）专家、医院（行业）一线人员参与。这样有利于了解医院（行业）对学生的职业要求和发展要求，评估医院（行业）对高职课程的可利用资源，对校院（企）合作单位的教师、环境、设施、场景、场地等方面条件的分析也更为合理，并能及时听取医院（行业）一线专家对校本课程开发提出的评价和建议，及时调整课程。进行整合教材编写、整合课程授课的成员，也不再仅仅是学校的教师，根据需要，应有“双师型”教师或受过医院（企业）培训的教师参与，还可以通过“请进来”的方式，形成由学校教师与合作单位人员组合的教师团队，同时应打破各学科各自为政的状况，分别由文化、基础、专业、技能等各课程的教师混合组成。这样就可实现各种形式的师资整合（文化课教师与专业课教师组合；文化课教师与医院带教教师组合；专业课教师与医院带教教师组合等），为高职课程教材的编写和实施提供良好的师资保证。具有丰富的教学和实践经验的“双师型”教师和医院（企业）教师清楚职业岗位需求，对课程和实训教学以及改革中存在的问题有着较深的认识，重视对学生岗位能力的培养。他们的加入也可带动文化基础课教师对专业的了解，使得文、理、实得以相互渗透，真正落实文化基础课程为专业教学服务的理念。

课程内容整合是重点 以职业能力为本位，必须强调课程内容的应用性，以解决实际问题为中心，打破学科界限，使内容组织服从于所要解决的职业领域的问题。要做到这一点，必须进行课程内容的整合。课程内容整合是使分化了的学校教学系统中的各要素及其各成分形成有机联系，成为整体的过程。因此，课程内容的整合并非单纯的内容简单组合或随意拼凑，而是在职业导向的引领下，围绕专业的岗位需求，遵循学生的认识规律，根据课程中基础与专业知识的衔接性以及知识与能力之间的内在联系性和逻辑性，借助校本课程实现高职课程的文化、基础、专业及实践知识的整合，从而形成完整的专业知识链，在专业与基础理论的相互渗透中，使学生从基础到专业再到技能的思维拓展空间合理形成，职业应用能力得到提高。

课程场地整合是关键 要提高学生的职业能力，真实职业环境和氛围的创设是必不可少的。虽然高职院校已清楚地意识到这一点，按照医院（企业）的实际工作环境设置实训基地，学生在模拟的环境中学习，对专业、实践知识的理解确实有所提高，但学生在这种环境中学习很难真正领会专业内涵。学校只有主动与医院（企业）建立校企合作关系，将课堂搬进医院（企业）实现教学场地整合，才能为学生营造出真实的职业环境和氛围。这种理论实践一体化的课堂教学，可引导和鼓励学生在“做”的过程中获取知识信息，让学生在做中学，学中做，理中有实，实中有理。不仅可使学生在真实的感性世界中体会到学习的乐趣，还可使理论与实践合二为一，真正实现理论与实践在空间和时间上的同步、抽象与直观的交错，有效提高学生的职业能力。

总之，开发高职校本课程必须以职业为导向，根据职业的需要，对校院（企）课程资源进行多元立体整合，使医院（企业）走进学校，将课堂移入医院（企业），双方在产学研领域深入合作，达到资源共享，实现课程文、理、实的相互渗透和无缝衔接，打破原有课程、学科之间的壁垒和界限，真正使高职教育从“以学科为中心”向“以能力为本位”转移，从而提高学生的综合素质与能力。

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