提高小说教学效率方法一得

胡永生

多年教读小说，时常陷入困境：教师讲得头头是道，学生听得津津有味，但最终解决不了一个致命的问题，爱读却不会读，学生的理解和认知的深度往往不尽如人意。

怎样激活学生的思维，让学生学得生动活泼，学得登堂入室，对一个作品理解得更为深刻到位呢？我有心试验了“空白教学法”，有比较好的效果。

“空白教学法”顾名思义，就是在教学过程中，根据传授知识、培养能力、塑造人格的要求，有意而适时地留下教学空白，给学生们提供游目骋怀的空间，留下积极思维的余地。“空白教学法”是依据教学活动“序”的规律提出来的。

教师在课堂教学中留有余地，点到即止，留几处空白让学生去化虚为实、联想思索，去主动探索求知。在教学中，有时对于知识的难点和重点，不宜直接灌输，而要精心设计教学方法，在已有知识的基础上，逐步深入，分层次、有梯度，让学生慢慢进入角色，同时配以相应的空白，教师加以引导，让学生去思考、探索、归纳、总结，得出正确的结论。这样的教学方法会有意想不到的效果。

小说“空白教学法”的实施首先在于找准突破口。因为小说与诗歌、散文、戏剧有显著的文体特点的区别之处。另外塑造人物形象允许进行虚构又是它区别于一般记叙文的根本特点。只有把握了这两个区别，才能抓住小说的教学要点。实施“空白教学法”时要重视小说作品的文体特点，重视学生对作品的不同理解，解决因作品“模糊信息”而导致学生模糊的思维习惯问题。下面就自己多年来小说教学的体会，谈谈提高学习效率的几点处理的做法。

一、“点到”与“点破”的统一

教师的点到，是为学生积极参与到教学过程中来，开展逻辑思维活动和形成基本技能而进行“搭桥、铺路和导航”。成功的前提在于，它更能体现“以人为本”的教学理念，在积极参与过程中，学生能不断获得自主探究的成功体验，会觉得语文课非常有趣，学习小说很快乐。“点到”是引人思考，开启茅塞的“提问”。“点破”则是如何选择结论，如何解决疑难方法的“提醒”。“点到为止”与“点破为止”绝不在一个教学层面上。试以法国著名作家莫泊桑的《项链》为例。在对人物形象分析时，试想路瓦栽夫人既能在“悲哀的感慨和狂乱的梦想”中流泪，又敢挎着篮子上街；既因为穷酸“不敢”出门，又敢“坦然地”回到极乐园去说明真相；对当年的舞会不是深切地悔悟，而是由衷的留恋。……教师做的这些分析是“点到”。这些分析为学生认识理解路瓦栽夫人性格指明了一个路径。她到底是一个怎样性格的人，还需通过学生进一步思考才能推出。这就是“留白”。由此，要求学生在老师分析的基础上自己得出 “路瓦栽夫人爱慕虚荣的性格中有‘变’与‘不变’的两面性”等结论。如果学生不能准确的得出，老师只能给出，这是“点破”。

教师在启发诱导中必须侧重抓住学生的疑难之处，作品的题旨之处，情节的深蕴之处。还应重视小说中人物、情节及环境变化必然之中的偶然性。

比如我听过一位教师在教学《火烧赤壁》一课时，教到“曹操接到黄盖的信，欢喜得了不得”时，提了一个问题：“曹操接到黄盖的信，为什么这么高兴呢？”这个问题看似简单，实际上内涵丰富，需要学生认真读书，反复思考，联系背景来回答。他没有让学生急于回答，对那些匆忙举手的同学，要求他们再思考思考，想想还有没有其他原因。当时教室里非常安静，学生都在积极思索。等大部分学生的脸上有揭开谜底的喜悦，他才请他们主动地站起来回答。一个学生说：“因为曹操这人很爱才，他知道黄盖是东吴的一员老将，带兵作战很有本事，现在知道黄盖要来投降，所以非常高兴。”一个学生说：“黄盖是东吴的名将，如果他投降曹操，就会大大削弱东吴的力量，增强曹操的实力，所以曹操很高兴。”又一个学生抢着说：“曹操这下子可以从黄盖口中知道东吴的很多情报，赤壁一战更有把握了。”又有一生说：“曹操高兴还有另一个原因：黄盖是南方人，在水中作战很有经验，可以帮曹军解决不习惯水战的问题。”突然有一个同学站起来说：“老师，我从这句话中，读出曹操已经产生了轻敌麻痹的思想。骄兵必败，这可能是曹军赤壁大败的主要原因吧。”说得多好哇！设想一下，如果在教学中不“留白”，能有如此精彩的回答，能迸发出如此耀眼的智慧火花吗？

要言不烦的点到，能够不断砥砺学生的思维，进而在对语言的品味与感悟过程中，让学生学习小说充满了趣味与快乐。语文课堂是鲜活而富有生命激情的。教师的点拨如果不能把握好分寸，学生被老师束缚在单一局限的问题答案里，他们的头脑会被固化，课堂就会沉闷，落入满堂“灌”、“牵”的窠臼，学生思维也就落入思维的定式里。所以，老师的点到必须具备开放性，给学生充分的生成空间。既要紧扣文本，还要联系到学生的生活实际。

二、从“领悟”走向“迁移”

教师引导得法，学生能力训练也就会从“领悟”走向“迁移”，不仅可以将教师的教学引入教学佳境，也会给学生的思维插上联想的翅膀。换句话说，“节外生枝”地设疑会收到良好的教学效果。《项链》的教学中，我先是给学生了一个结论：作品中作者其实早就告诉读者项链是假的。我抓住以下几个可疑之处中的一点，引导学生琢磨思考，要学生再找出相类似的几处来。一是路瓦栽夫人迟疑而焦急地问：“你能借我这件吗？我只借这一件。”佛来思节夫人说：“当然可以。”——她竟毫不犹豫答应了。这是不是向人们暗示：可能有假。结果学生很快找出了好几处：珠宝店老板查看了许多账簿，说：“太太，这挂项链不是我卖出去的。我只卖出这个盒子。”这话或许是真的，但是不是也同样暗示说佛来思节夫人只买了盒子，另外配了一挂假项链呢？在路瓦栽夫人还项链时，“佛来思节夫人没有打开盒子看。”如果是价值数万元的真项链，她会如此掉以轻心吗？同样也起到了暗示作用。类似特色的小说老师在教学中，只要将其中的一点提出来，启发学生自己探寻，学生一定会顺藤摸瓜，找出其它几点内容的。

再如教学《祝福》中“间或一轮”这一细节时，我就先请同学们闭上眼睛想想你曾经看到过怎样的眼神称得上是“间或一轮”？再想象文章中祥林嫂“间或一轮”的表情会是怎样的？从祥林嫂“间或一轮”的眼神中你读出什么……这样一环扣一环，层层推进，巧妙地运用空白艺术进行铺垫映衬，就能给学生留下深刻的印象，将课堂引向高潮，走向更广阔的思维空间。

学习过程中只要学生领悟了，他们的兴趣就会出现迁移。我们可以这样说，领悟是深化，迁移是升华。只要给阅读主体学生们提供合理的思考和想象的余地，他们的思维空间就会变得广阔无比。这种教学空白效果表现在：教师在不影响学生准确把握小说的内容，理解小说重点的前提下，用模糊不肯定的表达激发学生的思维兴趣，学生的主观思维就会被充分调动起来。

三、“补充”是为了“延伸”

完成补充与延伸的方法较多。如比较鉴赏法，表演再现法，座谈释疑法，辩论创造法，说写结合法，续写故事法等等。都是实用的增强学生能力的方法。试以比较鉴赏法说明之。

乌申斯基说过：“比较是一切理解和思维的基础。”要使学生对课文内容有深入的理解，教师要善于选取相关的教学资料，把内容或形式上有一定联系的读物加以对比，点燃学生的思维火花，在对比中感悟，在感悟中理解，在理解中鉴赏，让学生在文学大森林中徜徉撷取，真正实现语文的工具性和人文性。比较法的关键在于选好“比较点”，仍以《项链》教学为例：就路瓦栽夫人与佛来思节夫人两位的思想与命运的异同可以引导学生进行比较鉴赏。同受资产阶级的毒害，有强烈的虚荣心，有追求享乐的思想，他们的心理趋向和心理特征如何呢？老师提出问题，只要给学生一个指向，剩下的工作就由学生来完成。学生人多，思考的着眼点也多，集思广益，结果也就能很快得出了：路瓦栽夫人有一连串的梦想，她的心理既表现出垂涎高雅奢侈生活的隐秘的痛苦，又有展示了高雅迷人风采并被人艳羡和被人追求的裸露的陶醉，有因为片刻的虚荣却换来了十年的艰辛的悲酸；更有准备好经历一场心理、生活磨难的“英雄气概”。内心天真而又丰富的她始终摆脱不了被“运气”嘲弄的命运。佛来思节夫人呢，虽曾无意甚或是有意玩弄了别人，当然也逃脱不了被玩弄的结局。从小说的结局看，二位夫人都有得意也都有失意，都有令人感慨之处，说“我可怜的玛蒂尔德”的佛来思节夫人就不“可怜”吗？这种可怜的结局既是二位夫人贪图虚华欺人自欺的虚荣心带来的，也是资本主义社会把女性当玩物的社会畸形需求造成的。这也正是二位女性爱慕虚荣带来的悲剧命运的必然性和共同性。

座谈释疑法也是提高学习效率又让学生喜欢的方式之一。在完成了基本的教学任务之后，因为课时的紧张，一些问题在课堂上没有来得及解决。这时老师组织学生利用课余对所学的作品进行进一步的座谈释疑就很有必要。特别是多元化解读教材，学生更感兴趣。这就要求教师除了吃透教材，掌握以往对作品把握的观点外，还应不断关注所教小说最新的研究成果。引领学生多元化解读作品。仍以《项链》为例，在解读玛蒂尔德夫人形象时，我就将最新的越来越多的专家学者对于这篇文章的主题提出的多种不同的理解引入教学中，而不再只是停留在以往一味的批判上。为了能让学生读出与以往既定的结论不同的结论，我就特意设计了“怎样理解‘人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！’这句话的含义”这一问题。对玛蒂尔德而言，丢失项链到底是败坏了她，还是成全了她？对此，大家还能得到什么启示？要求学生自己思考，从文本出发，寻找支撑自己观点的依据，写好讨论发言提纲。结果这些问题一经提出，学生的思维立即激活了，学生参与的积极性很高，深入思考的思维之火被点燃了。安排他们在自习课上发表自己的思考结果，效果异常的好。最终学生也得出了作者还有对女主人公通过十年辛苦劳动最终偿还债务的行为是肯定的新观点。学生不仅思维动起来了，得到了有别于以往的观点，富有成就感，还明白了结论只能从文本中得出的道理，也深切认识到言之有据是多么重要，多么有力量。

教师只有捕捉到了学生的“辨别心理”抓住有利的兴趣变化时机，教师的教学和学生的思维训练的实施才会更实在、更灵活、更科学。教师要尽可能少讲，多给学生时间，让他们独立思考，积极鼓励学生提出自己的疑问、看法和见解。对学生提出的问题，教师应充分肯定，并引导他们自己解决问题。这样才能更有效的培养学生发散思维和创新能力。

如一位老师在教学《社戏》一文时，引导学生阅读文本后概括回答课文中描写的“戏好看吗？”这一问题，最后学生讨论后得出更为准确而贴近文本的答案：“不尽好看！”老师适时发问：“既然戏不尽好看，文章结尾为什么又说‘也不再看到那夜似的好戏了’呢？”岂不是出现矛盾了吗？在老师拓展延伸的启发下，学生得出“那夜似的好戏原来‘好’不是在戏内，而是在戏外”这一结论也就不是难事了。

对于学生来说，学习的成功并非在于外在的动力，主要在于自己产生的兴趣。这种兴趣受其经历、素养、思维特征等客观条件的限制。因而在认知评价作品时，他们的心理活动就会受到某种难以捉摸的潜意识的影响或干扰，对作品的认识或评价往往带有主观臆想的色彩。这些臆想既有明晰可以表述的一面，也有模糊不能表述的一面。我们常称之为“只可意会不可言传”。面对这种局面，教师要根据教学实际，或补充资料给以正确引导，或循乎情理启发其各抒己见，让他们在积极思维中感受兴趣和满足。这样说来，教师的教学补充是方式，学生思维活动才是目标，语文教师的主要任务莫过于最大限度地调动学生学习语文的积极性。

教学活动是有序和无序的对立统一，看似矛盾的地方，正是教学活动科学性的体现，忽视了“序”，忽视了“有序和无序的统一”，就等于背离了教学的科学性。“空白教学法”的实施，也是留有余地和留下空白的统一。当然“留有余地”不是进行随意的教学设想，“留下空白”更不等于酿成教学遗憾。现行高中教材中的传统篇目的小说，大多数人物形象的认识与评价的相关信息早已先行进入学生的头脑中，有些已形成了思维定式，因此教师更应根据控制论、信息论的原则确定自己的教学方法，也就是说语文教学中既不能因作品的信息模糊去无根据的随意“处置”，更不能一任“不可言传”而随便“了之”，要实现“实中设空，空中核实”的教学思路，就必须转变教学思想，增强学生学习的本位意识，增强学生能力培养的目标意识，重视学生非智力因素的开发和培养，这样才能走出语文阅读教学轻视阅读主体的误区，也才能切实提高学生的语文阅读教学的效率。