学 会 同 情——兼说《同情教育论》

文/吴定初

联合国教科文组织国际教育发展委员会曾在20世纪70年代初出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出：“很久以来，教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情境、一时的生存、一种特殊行业或特定的职位做好准备。教育灌输着属于古旧范畴的传统知识。这种见解至今仍然十分流行。”该书在批判传统教育的基础上，提出教育的一个特定目的是让学生“学会热爱世界并使这个世界更有人情味”。显而易见，这一特定的目的充满着道德关切和人文关怀。但是，要使学生达到这一目的，又绝非易事。当前我国道德教育中存在的观念、内容和方式等方面的种种形式化和宏大化倾向，或许就是例证。面对此情此景，着手“同情”这一人类基本的道德情感进行教育，似乎不失为实现这一特定目的的适宜途径。

同情是人们在面对他人遭遇不幸时发生的一种怜悯与关爱的情感或行为反应。有了同情，才能防止冷漠，有了同情，才会生发爱心；以同情为基础，个体才可能产生助人的道德行为，社会才可能更有人情味；同情教育，既十分必要，也有其可能。

然而反省当下，又似当追问：儿童“同情失落”，其原因何在？儿童“同情发展”，受哪些因素影响？实施“同情教育”，何以方能致效？人民出版社2012年10月出版的左群英博士专著《同情教育论》，或许能给我们提供某些参考。该书主体内容略分为三：先直面儿童生活中的同情故事和同情失落的现象，并以现象学的方法对这些故事、现象进行分析；再以文化传统为参照审视这些生活现象，进而追问儿童同情失落的深层原因，探究儿童同情的个体发展以及同情的“感情色彩”和基本德性；最后反思家庭教育、学校教育和社会教育的内涵、特性和价值，并从生态学的视角提出改革建议，认为“让儿童学会同情，是教育的一项重要使命”。综合观之，该书在内容和方法上具有以下特点。

第一，用现象学的方法面向事实、解读现象、反思教育。现象学的方法对研究人的意识、体验有着独特的价值，但在道德教育研究领域，尊重、关爱儿童的情怀，以及回到生活世界、回到事实本身研究儿童的现象学视角，无疑既有相当的现实意义和方法价值，又使全书的论述显得生动且深入。

第二，多学科的分析和多视角的论证。作者在研究中从小处着手，除了对同情及其教育进行现象学的考察，还借助伦理学、心理学、社会学、生物学、教育学等学科视野，对同情及其教育进行多学科的整合性观照。为此，作者借助多学科的视野，对同情的群体起源和进化、儿童同情的个体发展以及同情的基本德性等进行分析，对儿童的同情失落进行深层追因，进而提出了比较具体且有参考、借鉴价值的教育建议。

第三，基于生态学和系统论的教育重构。作者立足现实、针砭时弊，认为“消费主义”时代的道德冷漠、“苦难饱和”后的同情疲劳等种种问题，导致了当今社会的“普遍旁观”和家庭教育的“去道德化”，作为专门教育机构的学校非但没有“力挽狂澜”，反而因考试竞争对“普遍旁观”和“去道德化”等诸多现象“推波助澜”。要真正有效地改变这一状态，作者强调变革囿于学校但教育缺失的生态旧貌，构建由家庭、学校和社会组成的具有各自功能又互为支撑和补充的良性教育生态系统，通过进一步明确这些道德教育多重责任主体及其各自在教育生态系统中的功能和作用，避免各个责任主体之间的相互抱怨和无端指责，才可能共同致力于儿童道德的有效发展。

同情与同情教育直接关涉着人的德性和社会文明，是一个历久而弥新的话题。今天，要让学生真正学会热爱世界并使这个世界更有人情味，急需在教育中找到一些适宜的突破口或切入点。以同情为基础开展教育，无疑是培养学生德性的一条适宜路径。愿《同情教育论》在当下的道德教育实践中，进一步展露她的智慧和力量。