同伴互评对自我效能感的影响——一项基于大学英语写作的实证研究

吴育红

(湖州师范学院 外国语学院，浙江 湖州 313000)

同伴互评对自我效能感的影响
——一项基于大学英语写作的实证研究

吴育红

(湖州师范学院 外国语学院，浙江 湖州 313000)

本研究采用“英语写作自我效能感量表”对175名非英语专业大学生进行实验组与对照组间的对比分析，旨在考查同伴互评对大学英语写作自我效能感的影响。结果表明：同伴互评能显著提高大学生英语写作自我效能感，且女生自我效能感的提高程度高于男生、低水平学生自我效能感的提高程度高于高水平学生。

同伴互评；英语写作；自我效能感

1.0 引言

英语写作不仅是语言交际的重要手段, 更是衡量英语综合能力的重要指标。长期以来，英语写作一直是制约各级各类英语教学效果的瓶颈，如何构建有效、科学的英语写作方法，也是广大英语教师及研究者们探索的课题。作为过程写作法与多元反馈机制的重要组成部分，同伴互评(peer review)或同伴反馈(peer feedback)，是“读者为作者提供的输入，其目的是为作者修改自己的文章提供信息”(Keh，1990：294)，是作者和读者共同协商、共同构建写作文本时呈现的一种社会交互范式，是写作过程的核心。同伴互评具有教师评价所没有的价值，在提高学生英语写作水平与自主学习能力中起着重要作用(杨苗，2006；邓鹂鸣、岑粤，2010)。

2.0 研究背景

20世纪70年代以来，大量研究表明，学习者的情感状态是影响外语学习成败的最大因素之一。积极的情感能使语言学习更加有效和富有乐趣，而消极的情感则会阻碍学习者的进步。自我效能感(self-efficacy)是影响较大的一种情感因素，是自我调节系统的核心(Bandura，1977)。学习活动中的自我效能感指的是学习者对自己进行和完成某项行动或任务的能力的判断和认识，是学习者对自己能否胜任某项学习活动的自信程度，是对自己能否成功完成一项任务所持的信心和期望，是对自己能否成功完成一项任务所具备的潜能认识。自我效能信念将决定学习者在学习以及面对学习中的困难时会投入多大精力，坚持多长时间(Bandura, 1986)。自我效能感是人类行为过程中的一种强大力量，它在控制和调节行为方面有着不可估量的价值。自我效能对行为的作用主要有以下几方面：1)影响个体对任务的选择；2)影响在困难状况下的持久性；3)影响面临任务时的态度和努力程度；4)影响个体新行为的习得和已有行为的表现(黄希庭，1997：102-103)。

近年来，国内外研究者就自我效能感对于学习活动和学业成绩的影响做了有益的探索。研究发现，学生的自我效能感存在年级、专业类别方面的差异，而在性别、学历层次等其他因素上不存在显著差异(潘华凌、陈志杰，2007)；自我效能感与学习策略的使用、活动反馈和学习行为等紧密相关，能够预测学业动机和学业成就(Pintrich & DeGroot，1990；Pintrich & Schrauben，1992；张日昇、袁莉敏，2004)；自我效能感受学习目标等背景变量的影响(Schunk，1990)。因此，设定具体的、邻近的学习目标有助于提高自我效能感(Wang & Lin，2007)。

写作既是一种认知活动，也是一种情感活动，因为个体情感的成分始终影响写作过程的各个阶段。在学习者的个体情感成分中，态度与观念发挥着关键性作用(Faigley et al，1985)。一个相信自己的写作者会对写作产生更浓厚的兴趣，为写作实践付诸更为持久的努力和坚持力。

随着自我效能感对整体学业成就影响研究的深入，国内相关学者开始探索自我效能感对外语写作的影响。写作自我效能感是规划写作任务、实施写作过程、获得预期写作效果的能力知觉，是对完成特定写作任务能力的信心。当写作者确信自己有能力进行写作时，就会产生高度的“自我效能感”，就会全力以赴地完成写作任务。唐芳、徐锦芬(2011)对自我效能感的调查研究发现，我国非英语专业大学生英语写作自我效能感总体上处于中等水平；大学英语写作自我效能感与作文成绩呈中等相关；要增强大学英语写作自我效能感，就必须培训写作策略、营造写作氛围、建立多元评价机制。

尽管国内研究已把自我效能感理论引入英语写作教学，但相关研究大多是理论上的构想或教学上的建议，鲜有关于写作过程中的同伴互评对自我效能感影响的实证研究。

3.0 研究方法

3.1 研究问题

本研究考察大学英语写作同伴互评对自我效能感的影响，具体回答以下三个问题：

1)同伴互评对自我效能感有什么样的影响？

2)同伴互评对男、女生自我效能感的影响是否存在差异？

3)同伴互评对高、低水平学生自我效能感的影响是否存在差异？

3.2 研究对象

本研究对象为华东地区一所普通院校175名非英语专业大二学生，其中实验组89人(男生33人，女生56人)；对照组86人(男生38人，女生48人)。实验组与对照组在实验前的一次题为“Live alone or Live with Roommates”的限时写作测试中平均分分别为7.32和7.61(满分为15分)，在写作水平上可视为没有差异。在实验组与对照组中各取测试成绩前25%的学生为高水平组，后25%的学生为低水平组。

3.3 研究工具

在参考了《学业自我效能问卷》(Pintrich & DeGroot，1990)、《大学英语课程教学要求》(教育部，2007)附件中的写作自评量表、《大学生学习自我效能感量表》(魏源，2004)以及《英语写作自我效能感量表》(唐芳、徐锦芬，2011)后，本研究设计了“大学英语写作自我效能感量表”，共23个题项，采用Likert 5点量表形式，即①完全不符合、②不符合、③不确定、④符合、⑤完全符合。①-⑤选项分别赋分值1到5分，其中5个为反向题(第2、5、12、17和22题)，采用反向赋分。23个题项的总得分范围应在23至115之间，得分越高，表明自我效能感越高。

在实施问卷调查前对所编制的量表进行了试测，间隔四周的重测信度a=.746, 表明该量表有较好的重测信度，符合统计学的要求。为了进一步了解该量表的结构效度，对测试结果作因子分析，各因子方差累计贡献率为58.541%，数据表明该量表具有较好的结构效度。

3.4 实验设计

首先将实验组分成若干小组，每组5-6人，分组遵循组内异质，组间同质的原则。

其次，在实验开始阶段，分2次课(共90分钟)，对学生进行同伴互评方法训练。训练的主要目的是：

1) 明确同伴互评是一项有效提高大学英语写作水平的方法；

2) 明晰同伴互评的方法和标准；

3) 强调交流与讨论始终贯穿同伴互评的过程。

对实验组的学生每3周开展一次课堂同伴互评写作教学实践，共5个实验周期。在实验组与对照组完成相同题材、体裁和要求的课堂或课后写作任务后，实验组采用课堂同伴互评(30分钟) + 课后教师评改的评改方式；教师评改的内容为文内修改/选择性修改+文后点评/选择性点评+教师评分。

对照组采用传统的教师课后评改 + 课堂讲解(30分钟)的评改方式。 教师课后评改的内容同为文内修改/选择性修改+文后点评/选择性点评+教师评分；课堂讲解的内容主要集中于：作文点评、例文讲解、写作技巧讲授等。实验组与对照组均在写作频率和内容上保持一致性。

实验前、后两次向被试发放“大学英语写作自我效能感量表”，根据取得的数据应用社会科学统计软件SPSS12.0对实验组与对照组进行实验前、后的对比分析研究。

3.5 互评内容

同伴互评采用“一稿一聚焦”、“多稿评价”的方法，分两个阶段实施。第一阶段聚焦写作的内容与篇章，要求评价同伴作文中的闪光点，划出“亮点”句子；指出存在的问题与不足，并提出建议。因为只有文章内容确定下来后才有进行形式修改和完善的必要，写作的交际功能也才能更好地体现出来(Dheram，1995)。而且“从读者与作者交流的角度”(Keh,1990:301)出发，将评改的焦点集中在可以自由探讨、协商的方面，在心理上更容易接受，不像语法、技术性细节那样，对与错的刚性比较强，评改时出现“一道道的红杠，学生心理上容易产生自卑感”(徐欣，2003：48)。内容与篇章结构的同伴互评采用量化评价与描述性评价相结合的方法(见表1)，在组内进行(15分钟)。

第二阶段聚焦写作的语言与表达，要求间接评改(指出但不修改)同伴作文中词、词组与句子层面的表达错误；指出优点与不足，并提出建议。语言与表达的同伴互评同样采用量化评价与描述性评价相结合的方法(见表2)，在组间进行(15分钟)。

表2 语言与表达互评表

3.6 数据收集

首先，在教学实验前向被试发放“大学英语写作自我效能感量表”，考察实验组与对照组大学英语写作自我效能感是否存在差异。表3的数据显示，实验前，实验组与对照组大学英语写作的自我效能感平均值分别为54.271和53.184，两组之间无显著性差异(p>.05 )，两组被试的自我效能感均处于中等水平。

为了考察同伴互评是否对学习者大学英语写作自我效能感产生影响，实验后，再次向被试发放量表。表3的数据显示，实验后，实验组和对照组在大学英语写作自我效能感上呈非常显著性差异(p<.01)。

表3 同伴互评提高自我效能感的程度差异

为了探求同伴互评对男、女生大学英语写作自我效能感的影响是否存在差异，对实验组与对照组的男、女生分别采用独立样本t 检验。表4的数据显示，实验组男、女生的大学英语写作自我效能感存在非常显著的差异(p<.01)，且女生的自我效能感(m=70.744)显著高于男生的自我效能感(m=60.350)；对照组男、女生的大学英语写作自我效能感存在显著的差异(p<.05)，且女生的自我效能感(m=60.790)高于男生的自我效能感(m=52.472)。

表4 同伴互评提高自我效能感的性别差异

为了探究同伴互评对于不同英语水平的学生在大学英语写作自我效能感上是否产生相同的影响，实验对高分组与低分组进行实验后独立样本t检验。表5的数据显示，同伴互评在低水平学生大学英语写作自我效能感水平上呈非常显著性差异(p<.01)，在高水平学生大学英语写作自我效能感水平上呈显著性差异(p<.05)。

表5 同伴互评提高自我效能感的水平差异

4.0 讨论

4.1 同伴互评能显著提高大学英语写作自我效能感

表3的统计数据显示，同伴互评教学实验前，实验组与对照组在大学英语写作自我效能感上无显著性差异(p>.05 )；实验后，实验组与对照组大学英语写作自我效能感呈显著性差异(p<.01)；实验组大学英语写作自我效能感(m=66.893)，显著高于对照组(m=57.358)，表明同伴互评能显著性提高学习者的大学英语写作自我效能感。

4.1.1 同伴互评创造写作氛围。同伴互评创造了许多协商、交互与合作的机会，使读者和作者高度互动，建立双向反馈互动的合作性对话(Rollinson，2005：27)。通过这种对话，同伴之间建立一种亲切感和相互尊重，逐步营造融洽、和谐的学习气氛。当信任与和谐成为主流意识的时候，学习者更愿意给予并接受同伴的反馈，即使是负面评价意见也会被认真考虑。同时由于互评方法训练使学生了解、掌握作文的评改标准及要求，消除了对于作文被如何评价的未知与顾虑(吴育红、顾卫星， 2011：54)。同伴互评促使学生将更多的注意力集中在如何充分表达自己上，而不是过多担心教师的评分，由此改善了学生对大学英语写作的态度。同伴互评可以促进学生之间的情感交流，增进学生之间的相互理解和信任，从而有助于降低焦虑感，使学习成为轻松的过程(Richards，1994)。

4.1.2 同伴互评增强写作自信。同伴互评倡导同伴之间的积极交互与合作，为此通过同伴之间的交流，学生借鉴他人成功的经验，充分重视“榜样作用”，在心中唤起强烈的自我成功意识，特别是看到跟自己能力接近的同伴通过努力获得成功时，更增强了自我成功的自信，因为对自我效能感的形成有重要影响的正是由那些社会“模范”所提供的替代性经验(Bandura，1995)。同伴互评强调在评改同伴作文时，无论在内容、篇章、语言、表达，还是态度上，要善于发现“亮点”，给予充分的肯定，激发同伴被认可的积极情感。从同伴那里获得的赞扬与鼓励能使学生面对大学英语写作任务时投入更多的努力，增强写作的勇气与自信。

4.1.3 同伴互评带来成功修改。“一稿一聚焦”、“多稿评价”的同伴互评要求对同伴的作文分别从内容与篇章、语言与表达方面做出详尽、细致的定量、定性评价。会提供详尽评价的学生比那些不会的学生具有更高的自我效能感；接受详尽的评价能够显著地提高自我效能感(Wang & Wu，2008)。面对面交互式的评价有利于评价信息的通畅传递，避免了传统评改中评价信息反馈不及时的弊端。鉴于认知能力的相似性，同伴在词汇、文章组织和内容方面的修改意见更容易被接收，从而更有效地激发自我修改(Caulk，1994；Paulus，1999；Matsuno，2009)，促进文本输出质量的提高。在大学英语写作过程中参与过同伴反馈教学实验的学生，无论是作为反馈施予者，还是接受者，其作文成绩都有显著的提高。

4.2 同伴互评更显著地提高女生的大学英语写作自我效能感

表4的统计数据显示，无论是实验组还是对照组，男、女生的大学英语写作自我效能感都存在显著性差异，只是它们在显著性差异的水平上有所不同。对照组男、女生的大学英语写作自我效能感在 .05水平上，存在显著性差异，实验组男、女生的大学英语写作自我效能感在 .01水平上，存在非常显著性差异。这表明，实验组男、女生之间大学语写作自我效能感差异更为显著；相对于男生，同伴互评在提高女生大学英语写作自我效能感上具有更显著的促进作用。

4.2.1 男、女生学习风格存在差异。大脑生物结构的性别差异导致了整体上男生属于场独立、分析型、控制线性思维，较避免人际互动；而女生属于场依赖、整体型、直觉型思维，以情感为取向，注重社交互动，有高度的移情性，偏好合作学习(Oxford，1995)。在同伴互评中，女生比男生有更高的参与积极性。

4.2.2 男、女生学习策略存在差异。与男生相比，在学习风格上，女生更多地使用情感策略与社交策略(赖鹏、夏纪梅，2009)；在情感上，女生更为丰富、敏感。同伴互评为女生提供了充分展示自我的平台，满足了她们愿意在同学面前获得认同和表现自我的情感需要。而男生则有更多的“面子考虑”，害怕出错，因而在面对面的同伴互评中，更愿意倾听，而非积极主动地提出意见与观点。

4.2.3 男、女生学习态度存在差异。与男生相比，女生对待大学英语写作的态度更为积极。在现实生活中，男生特别是师范类男生比女生享有一定的就业优势，因而在择业及实现个人价值的问题上，女生比男生更愿意在学业成绩上付出努力，她们对待大学英语写作的态度更加认真，更加积极地参与同伴互评教学实验。

4.3 同伴互评更显著地提高低水平学生的大学英语写作自我效能感

表5发现，同伴互评在低水平学生大学英语写作自我效能感水平上呈非常显著的差异(p<.01)，在高水平学生大学英语写作自我效能感水平上呈显著性差异(p<.05)。这表明，同伴互评对低水平学生大学英语写作的自我效能感更具促进作用。

4.3.1 低水平学生获得了更多积极的情感体验。相对于高水平学生，低水平学生由于英语写作能力低下，写作自信心不足，大学英语写作自我效能感长期处于较低的水平，对自我成功的期待值也相应较低。鼓励发现同伴作文中闪光点的同伴互评让学生，特别是低水平学生获得了之前未曾获得的成就感。同伴认真、细致的评价方式让低水平学生体会到被重视和尊重，增强了英语写作的动力和信心。从同伴那里获得的赞扬与鼓励使低水平学生面对大学英语写作任务时愿意投入更多的努力，获得了更多积极的情感体验，增强了同伴之间的情感协同，产生了积极的情感效应和学习效应(王初明，2010：298)。

4.3.2 低水平学生获得了更多高质量的评价反馈。就语言能力而言，高水平学生是相对熟练的语言使用者，是低水平学生不平等的同伴。早期研究(Long, 1983)发现，第二语言学习者与高于自己外语水平的人互动，外语水平提高快，因而提出了互动假设。在组内异质的同伴互评中，高水平学生在内容结构与语言表达上能够提供更多相对全面的、实质性的评改意见，给低水平学生带来更多成功的修改以及更多成功写作的体验。同时作为反馈施与者，通过阅读欣赏高水平同伴的作文，低水平学生获得了更多宏观写作技巧与微观语言表达能力的提高。反之则不然，受英语写作水平的限制，低水平学生难以对高水平同伴的作文给出无论是数量上、还是质量上等同的反馈意见，高水平学生通过同伴给出的反馈意见而带来的成功修改相对较少。因而，低水平学生成为了语言学习拉平效应的受益者。

5.0 结语

同伴互评与写作活动本身一样，既是一项复杂的心理认知过程、写作知识和技巧的建构及内化过程，又是一项复杂的社会交互过程。本研究仅就同伴互评对大学英语写作自我效能感的影响做了初步的实证探索。鉴于同伴互评提高写作自我效能感的积极作用，大学英语写作课堂应积极引入同伴互评等评改形式，以创造积极、良好的写作氛围，增强学生写作自信心，提高大学英语写作教学效果，同时应积极探究优化同伴互评形式的途径，凸显同伴互评在提高英语写作自我效能感及英语写作水平中的作用。

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Effects of Peer Review on Self-efficacy:An Empirical Study of College English Writing

WU Yü-hong

(School of Foreign Languages, Huzhou Teachers College, Huzhou 313000， China)

This empirical study aims to investigate the effects of peer review on the students’self-efficacy in college English writing with a questionnaire survey applying “English Writing Self-efficacy Inventory” to 175 non-English majors. A comparative study between the experimental group and control group showed that peer review could significantly increase college students’ English writing self-efficacy, female students’ self-efficacy was increased more significantly than male ones, and the self-efficacy of students with low English proficiency was increased more significantly than that of students with high English proficiency.

peer review; English writing; self-efficacy

2013-04-20

吴育红，讲师，硕士。研究方向：应用语言学，外语教学。

H319

A

1002-2643(2013)06-0068-05