大学英语语用能力的教学与评估

刘建达

(广东外语外贸大学 外国语言学及应用语言学研究中心，广东 广州 510420)

大学英语语用能力的教学与评估

随着我国大学英语教学强调学生交际能力的培养，语用能力的研究越来越受到重视。语用能力指外语学习者所掌握的语用系统知识和恰当使用语用系统的知识，包括言外行为能力和社会语言学能力。目前，国内外有关外语语用知识教学的研究日益增多，但对如何去测试和评估学生的语用能力的研究还非常少。本文首先介绍什么是语用能力；接着回顾了迄今国内外对语用能力教学的研究；其次，介绍目前语用能力测试研究的现状；最后，从形成性评估这个角度针对语用能力测试和评估的实施方法做详细阐述，主要包括如何实施形成性评估、如何运用现代技术等。

语用能力；形成性评估；语用测试

2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》(教育部高等教育司，2007)强调对学生交际语言能力的培养，指出大学英语的内容主要包括英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略，目的是使学生能够在学习、工作和社会交往中用英语有效地进行交际。大学英语不只是纯粹的语言能力教学，跨文化交际能力成了大学英语教学的重要部分。Bachman & Palmer(2010)提出，交际语言能力应包括组织能力和语用能力；组织能力包括语法能力和语篇能力；语用能力包括言外能力和社会语言能力。外语学习不仅是语言本身的学习，还包括恰当使用语言的技能的学习。在我国的大学英语教学与学习中，这种交际语言能力理论可以概括为三部分：第一、语言相关知识的学习，包括语音、语法、词汇、短语、惯用法等等；第二、使用语言的技能，包括接受性技能和产出性技能，具体表现为听说读写译等技能；第三、具体社会交际环境中如何恰当使用语言的知识和技能(杨满珍，2009)。 本文拟对大学英语语用能力的教学和评估方面谈些看法。

1.0 语用能力

语用能力至今还没有一个统一的定义(刘建达，2006a)。要弄清什么是语用能力，先要了解什么是交际语言能力(communicative language ability)。Chomsky(1965)把语言能力看作一种内在的语言知识(语法知识)。然而，Hymes(1972)从交际能力角度来定义语言能力，他认为语言能力应考虑具体交际情景，融合社会与文化方面的因素。他指出语言使用过程中除了要注意准确性，同时还要兼顾合适性。语言能力包括四方面：形式上的可能性、话语的可行性、合适性、以及话语是否得到实施。Hymes(1972)的概念涵盖了语言知识和使用语言的能力这两个方面。之后，有些学者把交际能力应用到外语学习(Munby，1978)和教学中(Wiemann & Backlund，1980)。Canale & Swain(1980)提出外语学习和测试应包括交际能力的内容。他们提出了一种交际能力理论框架，涵盖四种能力：语法能力、社会语言学能力、话语能力和策略能力。这种交际能力理论后来得到进一步的发展和应用。Bachman(1990)在语言测试中提出了交际能力测试。他认为，交际语言能力包括知识(能力)以及在具体交际语言使用中如何恰当地运用这种能力的能力，语用能力就是交际语言能力的一种。

语用能力根据情景不同有很多不同的含义(Ishihara & Cohen，2010)。语用能力可以理解为语言中为了实现某种语内表现行为(illocutions)而需具备的关于语言资源的知识以及恰当使用语言资源的知识(Barron，2003)。Rose (1997)和Ishihara & Cohen (2010)也认为，语用能力包括语用系统知识和恰当使用语用系统的知识，前者提供不同言语行为中选择语言的范围，后者使人们能够在某个具体的情景中作出恰当的选择。Kasper(1998)从外语学习的角度来定义语用能力，她把语用能力定义为研究外语学习者对外语语言行为的理解、产生、和习得，也就是研究外语学习者如何用外语做事。Kasper(1998)对语用能力的定义对我国大学英语语用能力的教学具有指导意义。

2.0 大学英语语用能力教学

语用能力理论和研究应给语言教学和测试提供信息(Kasper & Schmidt，1996)。目前，国内外对于语用能力教学的研究逐渐增多，自从2000年以来，不少有关语用能力教学的文章和专著陆续发表和出版(如，Alcón Soler & Martínez-Flor，2008; Houck & Tatsuki，2011; Ishihara & Cohen，2010; Rose & Kasper，2001)。其中课堂教学是否对语用能力发展有作用这个问题研究最多(具体的文献评述参见Takahashi，2010)。Bouton (1994)研究外语学生英语会话含义能力是如何发展的，发现如果没有专门的具体语用能力教学，学生会话含义能力发展较为缓慢。Wildner-Bassett (1994) 研究学德语的美国学生学习德语日常客套话和会话策略的情况，使用的素材来自于美国学生和德国学生对话录像。结果显示，课堂教学能够帮助提高学生(包括初学者)的外语语用能力。Liddicoat & Crozet(2001)调查教学对法语交际规范学习的作用。他们发现了明显的教学效果。一年后，他们做了跟踪调查，结果发现学生这方面的能力又有很大的退步。因此，他们得出结论，交际规范是可以教学和习得的，但需有续后持续的练习，否则在教学中学到的语用知识又会被忘却。

有些研究探讨教学法对提高学生外语语用能力的作用。House(1996)发现显性教学比隐性教学能更好帮助提高学生的语用能力。Tateyama(2001)比较显性教学与隐性教学的差异，发现两个组有明显的差异，显性组学生表现更好。Alcón Soler (2007)比较显性和隐性教学法对西班牙英语学习者学习请求语言行为的影响，发现两个实验组都比控制组取得更好的成绩，但两个实验组之间没有显著差异。Li (2007)依据关注假设(noticing hypothesis)探讨了教学对中国英语学习者语用能力发展的作用，发现语用能力可以脱离于语言能力单独发展，显性教学对学生语用能力发展有明显的优势。Langer (2011)研究了显性教学法在教授西班牙学习者在请求、邀请、拒绝和道歉四种言语行为中的作用，结果显示实验组比控制组有显著的差异，实验组的语用能力测试成绩明显要高，而且他还发现中等水平学生的语用能力提高最快。Halenko & Jones(2011)也调查了显性教学对中国英语学习者发展语用意识(pragmatic awareness)和请求能力的影响，结果表明显性教学是有明显作用的。Rose & Ng(2001)则比较归纳教学法和演绎教学法对提高学生语用能力的差异。他们研究了两种教学法在教授表扬这个言语行为中的作用。结果表明两种教学法对提高语用语言(pragmalinguistic)能力都有作用，但演绎教学法对发展外语学习者的社会语用(sociopragmatic)能力更有效。Takimoto (2008)也发现演绎教学法和归纳教学对学生的语用能力发展有显著作用。Takahashi (2001)从教学输入角度来研究教学对请求策略这一语用能力发展的影响。研究表明输入最多的那个试验组表现最好。她因而总结说显性教学对帮助学生发展语用能力有较好的效果。语用能力教学的研究还涉及诸多其它方面，具体的综述可参见Taguchi (2011)。

国内近几年对大学英语语用能力教学的研究也有所增加。葛晓燕(2005)对大学生的语用失误进行调查,指出培养学生跨文化语用能力的关键在于培养他们的跨文化意识和语用能力。王北文(2005)也提出在大学英语教学中加强语用知识的传授,开展语境教学,进行文化导入,并引入以语用真实、语境真实为基础的真实任务教学法。孙素音(2008)对大学英语学生的英语语用能力进行调查，结果表明大学英语在培养学生语用能力方面做得还不够。杨满珍(2009)在总结以往研究的基础上就我国大学英语语用能力的教学和测试提出了一些具体的建议和看法。季佩英和江静(2010)通过分析全国大学英语教学大赛的教学录像，研究高校大学英语语用知识教学的现状和模式，结果显示大学英语教师已把语用教学融入大学英语教学, 语用能力培养已成为大学英语教学的基本目标之一。

然而，虽然研究表明教学对提高学生语用能力有较为明显的作用，但有些教师仍然不太愿意在教学计划中引入语用知识的教学(刘建达，2006a)。Matsuda(1999)通过调查找出了其中的几个原因。她发现语用知识的教学与一般的语言知识教学有差异，操作更为困难，而且需要一定的语言环境(即使是模拟的)，同时对老师的要求也高，老师自己对所讲授的语用知识要有很好的了解和掌握，但是事实是很多外语老师对语用知识的掌握不够。此外，语用知识的教育资源不多，而且没有足够合适的教材和资料。刘建达(2006a)也提出另一个原因，目前还缺乏经过充分验证的测试和评估语用知识的方法。

3．0 大学英语语用能力测试与评估

语用能力测试的研究迄今还不多，而且还是停留在理论探讨的阶段。Farhady (1980)设计了一套选择填空试题，旨在测试学生表达请求、建议、和争执等言语行为的能力。试题从调查、资料收集以及试测等诸多方面经过了多个阶段的验证。每道题含四个选择项，其中语用适当和语言准确的选项为答案，干扰项包括语用适当但语言不准确的选项，语用不适当但语言准确的选项，以及语用不适当和语言不准确的选项。统计结果显示试卷有较高的信度和效度。同时他还发现不同性别、专业、国籍以及母语的学生存在明显差异。Shimazu(1989) 模仿Farhady (1980)的设计步骤、方法和原理，试图设计一套“美国英语语用能力”试题，旨在测试学生有关请求的语用能力。试卷也被证实有较好的效度。Hudson et al.(1992, 1995)设计出六种语用能力测试方法，包括书面话语填充(Written Discourse Completion Tasks)、多项选择话语填充(Multiple-choice Discourse Completion Tasks)、听说话语填充(Listening Oral Discourse Completion Tasks)、话语角色扮演(Discourse role-play Tasks)、话语自我评估(Discourse Self-assessment Tasks)和角色扮演自我评估(Role-play Self-assessment)。

他们设计的试卷涵盖请求、道歉和拒绝这三种言语行为，总共六套试卷，虽然经过多次改进和完善，但他们并没有进一步去验证这六套试卷的信度和效度。后来，他们的博士生Yamashita (1996)和Yoshitake-Strain (1997)从定性和定量两方面对这六种方法的信度和效度进行了研究。Yamashita (1996)的定量研究结果显示除了多项选择话语填充，其它五种测试方法均有很好的信度和效度。Enochs & Yoshitake-Strain(1999)也从定量角度验证这六种方法的信度和效度，发现除了多项选择话语填充，书面话语填充的信度和效度也不高。Roever(2005)从英语会话含义、习惯用语和言语行为三方面设计出一份测试学生语用能力的试卷，根据语用能力差异采取不同的测试方法，英语会话含义和习惯用语部分采用多项选择测试方法，言语行为部分采用书面话语填充方法。他使用定量和定性两个方法，利用网络从多个层面验证试卷的信度和效度，结果表明他设计的以网络为测试平台的试卷有较理想的信度和效度。Itomitsu (2009)在日语学习者的环境下模仿Roever(2005)的做法设计一套基于网络的语用能力测试试题，统计分析表明试卷具有较好的整体信度。刘建达(2006b)利用一套多阶段、多层次验证的方法设计出三套测试中国英语学习者语用能力的试卷，使用的测试方法包括书面话语填充、多项选择话语填充和自我评估，试卷涵盖请求和道歉两种言语行为。他利用情景选样、情景可能性调查、元语用调查、试测、选项验证等多个步骤，利用定量和定性两中研究方法来设计和验证三份试卷的信度和效度，结果显示三套试卷均有较好的信度和效度。姜占好(2009)认为大学生的语用能力可以通过静态语用知识的测试和动态层面的言语行为实施评估折射出来。

以上研究表明这些语用能力测试方法，经过严谨的设计程序，可以具有较好的信度和效度。然而，语用能力测试研究还处于初始阶段，还有许多问题需要解决。Hudson (2001)就指出，这些测试方法在应用于大规模考试之前还需大量的研究验证工作。语用能力测试还有很长的路要走，目前应该说问题比解决方法还多(Cohen,2008)。现在的大学英语教学讲授的语用知识也越来越多，但存在评估和测试难的问题。课堂评估中包含语用能力的内容也许能更好地推进语用能力的教学。测试语用能力的方法目前还不成熟，要评估学生的语用能力，形成性评估是个较好的选择。

4.0 形成性评估

对于很多老师来说，评估(assessment)与流行的大规模高风险标准化考试是同义词，然而两者有很大的区别，尤其是对于语言教学来说有根本的区别(Heritage，2007)。评估不是简单地测试学生的某种能力，而是通过对整个教学信息的收集、反复研究和使用来促进学生的学习，尤其是提供有关学生思维、取得成绩或进步的信息(Crooks，2001)。评估包括形成性评估、终结性评估、标准参照型评估、常模参照型评估、做事评估、诊断评估、档案评估(portfolio)等等。在语言测试中，使用较多的三种评估是终结性评估、中期评估(interim assessment)和形成性评估。终结性评估较少进行，而且面比较广；中期评估阶段性进行，主要是结合教学的效果进行评估和预测；而形成性评估则在课堂上一直进行，与教学紧密结合在一起。(Perie et al.，2009)。从评估与学习的关系上来看，评估也有三种主要功能：评估学习效果(assess of learning)，以评促学(assess for learning)，评估作为学习手段(assess as learning)。

以评促学是目前研究和讨论的热点，而最能体现以评促学的方式之一就是形成性评估。形成性评估指由老师和/或学生进行的，旨在提供反馈信息用于调整教学活动的所有活动(Black & Wiliam，1998)。它与众不同的地方不在于评估的方式，而在于使用评估信息的方式(Wiliam，2006)。形成性评估关键在于，要促进学生学习，他们必须有能力掌控他们自主学习的质量。这就要求学生知道什么是高质量的学习，具备比较自己的学习与高质量的学习之间的差异的基本评判技术，自己能够总结出能够指引他们调整学习的技巧(Sadler，1989)。形成性评估主要特点包括：教师要不断与学生交流要学习的知识，帮助学生清楚理解学习的最终标准，学生要学会自我评估，教师及时给学生反馈以便学生知道接下去该做什么该怎么做，教师要有信心每位学生都能进步，教师与学生要不断回顾和思考要评估的素材(Crooks，2001)；主要目的是为教师提供反馈以调整下一阶段的学习活动和经历，找到并纠正学生整体或个人的不足之处，学习的重点也不再是获得高分而是注重学习过程，提高自主学习效率，减少学习的外在动机的负面影响，提高学生关注自己如何学习的意识(Huhta，2010; Shepard，2005)。通过形成性评估，学生可以提高学习的动机，学习对自己的自主学习负责，学会与教师一起利用评估的信息，学会终身受用的自我评估和确立学习目标的技巧。据报道，通过形成性评估，学生的学习成绩能提高21-41%(Stiggins et al. 2006)。同时，形成性评估对教师也有好处，教师可以知道学生已有的知识和水平，知道为了让所有学生在接下去的教学和评估中取得好成绩该如何微调或大幅度调整教学，同时为学生整体或个人创造一些恰当的教学内容和活动，告诉学生取得的进步以帮助他们制定提高的计划和目标(Boston，2002)。

影响形成性评估的效度的主要因素有以下几点。一、情感因素，主要包括学习动机，教师对学习的信任感。教师应专心于帮助学生培养学习和取得进步的动机，鼓励学生，关注学生的情感，帮助学生建立良好的同学关系，让学生敢于面对困难和挫折。二、学习任务因素，包括知识、标准、学习目标等。首先教师要了解教学任务的主要内容和难点，给学生讲清楚所要求的学习质量，给学生设定并解释恰当的学习标准。三、评估过程因素，主要包括自我评估、同学互评、老师监控、及时反馈、反馈内容和质量等。教师应帮助学生掌握自我评估的技巧，学生能更自觉去学习；同时鼓励学生协作学习，学会给同学提供建设性的反馈；教师应及时发现学生学习中遇到的困难、阻力和取得的成绩；并选择最佳时机给学生反馈他们的优缺点，特别是那些能鼓励学生学习的优点，教师的反馈应具说服力，对学生有真正用处(Crooks，2001)。在建立形成性评估模型时，Sadler(1989)把反馈看做帮助学生学习的关键。他把形成性评估看作是缩小学生现有水平和期望水平之间差距的一个反馈循环(feedback loop)，信息本身不是反馈，只有当信息被有机地用来缩小这种差距时才是反馈。老师从形成性评估中得到反馈，然后依据这些信息调整教学，给学生反馈，教学生如何提高他们的学习(Heritage，2010)。Heritage(2010)依据Sadler(1989)的理论总结出形成性评估中教师反馈的一个循环图(见图一)。

图1 形成性评估中反馈循环图

要使形成性评估极大促进教学，Castro et al.(2009)总结出一个IDEAL模型。第一是一体性(Integrated),形成性评估要与学校的其它评估相辅相成，共同为准确评估学生的学习提供不同的信息，这就要求形成性评估的标准要与终结性评估的标准结合，形成一个整体。第二是动态性(Dynamic)，教学是动态的，形成性评估应与教学融为一体，依据与教学类似的标准，以学生为中心，而且随学生的语言水平提高而做出适当的调整。第三是启发性(Enlightening)，形成性评估是为教学提供反馈的，所以测量的须是我们想测量的，而且是可靠的。第四是可行性(Attainable)，形成性评估要切实可行，能够适应实际的课堂教学，在教学与评估间实行无缝对接。第五是连接性(Linked)，教学单位应为教师提供相应的时间和空间来获得实施形成性评估所需的职业发展培训，提供教师之间交流的机会和平台，制定统一的评估标准。实施形成性评估的方法很多，在大学英语教学中，比较常见的主要方法包括：建立各种各样的学生学习档案袋，记录学生学习日记、完成作业情况、讨论等诸多与学习有关的活动；组织小组讨论档案袋的内容，可以由教师或学生选择内容进行讨论；组织实施自我评估或同学互评等等。其中，建立学生档案袋尤为重要。档案袋的内容依据不同课程、不同要求和目标而有所不同，对于大学英语教学，笔者建议包括以下几方面的内容：家庭作业、学习记录、课堂活动、课外活动、自主学习活动、所有与课程有关的语言训练、学生对课程的贡献、老师对学生的评论、学生对同学的帮助、对课堂活动和内容的反思、网络资源贡献、网上作业、网上互动学习、访谈、座谈记录等等。

当然，要实施形成性评估，教师面临一些挑战。教师要有足够的时间来为学生提供课外活动，要知道如何跟踪学生的学习进程，与其他教师配合需要大量时间，而且必须获得教学主管部门的认同和许可。如今，随着电脑技术和网络技术的发展，依据网络的形成性评估平台可以大大简化教师实施形成性评估的过程。老师随时可以通过网络评估平台给学生反馈，及时对学生的学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。

5.0 结语

《大学英语课程教学要求》(教育部高等教育司，2007)明确指出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。要提高学生的英语交际能力，语用能力的教学必不可少。

《大学英语课程教学要求》(教育部高等教育司，2007)同时指出，形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。我国有些高校也根据《大学英语课程教学要求》制定了大学英语形成性评估的具体实施措施，但很多还是拘于形式，没有充分发挥形成性评估对学生学习英语的促进作用。近些年，我国对形成性评估的研究也有所增加，笔者依据中国期刊全文数据库(CNKI)，以“形成性评估”作为关键词，对2000年至2012年间发表的论文(包括硕博士论文)做了个简单统计搜索，结果显示有429篇公开发表的论文、51篇硕士论文、4篇博士论文，而且大部分是近几年的科研成果，这说明我国对形成性评估在教学中的运用越来越重视。这些论文中有20%左右涉及大学英语教学，表明我国大学英语教师对形成性评估越来越重视，但很多研究还非常浅显，理论重复和说教式的论文居多，用数据说话的实证性论文还很少。利用形成性评估来评估学生的语用能力的研究目前基本是空白，今后我们还需大量具体的实证研究来探讨如何在大学英语教学中实施形成性评估。

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Assessing English Pragmatics for Chinese EFL Learners

LIU Jian-da

(The National Research Center for Linguistics and Applied Linguistics, Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou 510420, China)

As communicative language ability becomes part of the teaching in College English in China, pragmatic knowledge teaching is attracting more and more attention from teachers and researchers. Pragmatic ability refers to the knowledge of a pragmatic system and knowledge of its appropriate use, including illocutionary force and sociolinguistic ability. So far, more research studies on teaching pragmatics were reported, but those on testing and assessing interlanguage pragmatic ability were seldom seen. This article first introduces the definition of pragmatic ability, then reviews relevant studies conducted inside and outside China. It is followed by an introduction to the research on assessing interlanguage pragmatics and concludes with suggestions on the integration of formative assessment.

pragmatic ability, formative assessment, pragmatics testing

2013-03-30

本研究为国家社科基金项目“外国留学生语用能力测试研究”(项目编号：12BYY060)的部分成果。

刘建达(1967-)，教授，博士，博士生导师。研究方向：语言测试与评估，语用习得，外语教学等。

刘建达

(广东外语外贸大学 外国语言学及应用语言学研究中心，广东 广州 510420)

H319

A

1002-2643(2013)06-0049-07