医学生英语自主学习能力培养教学实践

章艳乐，王丹

（温州医科大学 外国语学院，浙江 温州 325035）

当前大多数医学院校存在师资紧缺、学生人数过多、学生英语基础参差不齐等问题，加之课堂教学自身的局限性，学生要真正掌握英语得靠课后的大量自学和实践。而大多数医学专业学生因长期受“以教师为中心”教学模式的影响，已养成了较强的依赖心理和被动学习的习惯，普遍缺乏自主学习意识、对学习的计划和管理能力，更不具备对学习负责的能力。因而，如何基于医学院校实际，充分依照教学大纲和教学内容，有效利用教学策略来全面提高医学院校大学生的自主学习能力是医学院校英语教学工作者面临的挑战。

Holec[1]认为自主学习能力即学习者对自己学习负责的能力，它主要包括学习者对学习进行的决策和反思。而合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动[2]。合作学习在改善课堂教学气氛、提高学生的学业成绩、发展其思维能力、增强沟通能力以及促进其良好非认知品质形成等方面的实效已获得普遍认可。

笔者在借鉴前人有关合作学习研究的基础上，尝试在网络和课堂多媒体教学环境下，在温州医科大学实施合作小组学习模式，以期实现学生课堂学习和课外自主学习的兼容互惠，切实改善学生的自主学习能力。一学期的实验结果表明本模式在提高学生自主学习能力方面具有明显作用。

1 对象和方法

1.1 研究对象 实验组（n=54）和对照组（n=52）为温州医科大学的两个平行班，因是新生班级，实验组和对照组学生的自主学习能力无明显差异，且在专业构成（包括临床、口腔、护本）上一致，实验组男女比例为31:25，对照组男女比例为27:25。实验组和对照组的高考英语平均成绩折算成百分制为81.7和82.2（标准差分别为2.99和3.04）。实验组和对照组均采取教改新模式（如图1所示），所实施的教学内容和进度完全一致，唯一的差异是笔者在实验组组建了固定的合作小组，并引入了“任务总体评价机制”和“测试标准参照评价机制”。实验组学生被分成10个合作小组，坐于固定的位置，在接受合作学习策略方面的培训后，围绕听说课（学生被分成两批，隔周进行）开展定期的合作学习活动。对照组在日常教学中未开展固定分组合作学习，组织形式随意。

图1 每两周英语学习课时安排（自主学习和听说交替进行）

1.2 基本活动设计 基于合作学习小组的基本活动设计包括活动方案设计和活动指导设计。活动方案设计内容包括教学活动序列设计和教学活动内容设计；活动指导设计是指合作学习中教师指导和参与合作小组学习的技术、方法和步骤。基于合作小组的基本教学活动方案设计可以用图2所示的三维坐标结构表示。

图2 听说课的基本活动方案设计

图2中的X坐标表示活动内容，Y坐标表示活动序列，Z坐标表示要解决的问题。对于不同的教学内容，活动内容（X）和要解决的问题（Z）可以不同，但教学活动序列（Y）具有共性；如以“追星”一课为例，教学活动大致包括Y坐标所示的环节。具体的合作小组学习在课前、课中和课后各阶段呈现不同的形式。

1.2.1 课前合作学习：在各小组明确预习任务后，教师要求他们进行组内任务的再分配。在每位成员根据“子任务”查阅相关资料自主开展预习后，各组在规定时间开展面对面合作学习：通过互相监督、检查和交流，共同探究、互教互学，最终使全组同学理解内容，掌握相关表达，形成对有关论题相对共识。从认知和二语习得角度，课前的互助预习环节是以师生对指定学习资料的再加工为起点，通过生生互动为课堂活动奠定了良好的“图式”基础，从而促进学生对新知识的接受和消化。

1.2.2 课中合作学习：课中合作学习主要是指在课堂环境下学生在教师指导下以小组为单位进行“发现问题-探究问题-解决问题-展现集体成果”的学习活动。其课堂应包含铺垫活动、小组合作、成果呈现、成果评估等基本过程。在这一阶段，教师要在合作活动的准备、讨论、呈现、评价阶段充分担当起学生的帮助者、指导者、促进者以及资源提供者的角色。尤其在呈现阶段，教师可鼓励全班同学对各组合作学习成果进行点评或评分。这样一种教师评价、小组互评与学生自评相结合的评价方式有助于学生评估并反思自己的学习过程，利于学生自我监控、自我评价及元认知能力的培养，从而利于其自主学习能力的提高。

1.2.3 课后合作学习：课后延伸活动的重点在于引导学生通过读、听、写、译等过程进一步深化对主题的认知，掌握与主题相关的表达，巩固听力策略、语言交际技巧等，从而实现多种技能的相互促进。这一阶段的合作互助与课前合作互助在合作方式上基本相同，但在范围上应有所扩大，各合作小组在完成组内交流后，需将本组基本观点或阶段性成果通过某种信息交流方式（如自主学习平台）与其他组进行交流，并在交流后进行组内探讨、改良。作为监督手段，教师应在每次课后设置相应的检测或评估活动，确保小组合作学习的效度。

1.3 基本实施原则

1.3.1 科学组建合作小组：分配组员时，注意不同语言水平的混合搭配。Ellis[3]研究发现混合能力小组不仅能充分发挥优秀学生的带头作用，还能使高水平者获得更多输出练习的机会。在互相感染启发中，组员的集体归属感与荣誉感也得以加强。

1.3.2 精心设计小组任务：教师在设计合作任务时，不仅要考虑话题的趣味性、与课文的相关性，还要顾及任务的类型与步骤是否有助于提高语言输入及输出量。Doughty等[4]在对任务类型与学生参与模式进行相关性研究中，发现规定性信息交流任务比选择性信息交流任务能促发学生更大量的意义协商。因此，教师布置小组讨论任务时应设置明确的目标导向，从而推动学生参与，增大讨论的信息量，使学习者个体也因此获得更多的语言素材与自主构建空间。

1.3.3 建立科学的评价机制：王坦[5]指出，合作学习将常模参照改为标准参照评价，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局。笔者认为，合作学习下的评价机制也应引入“基础分”和“提高分”。其目的是尽可能地使所有学生都有机会为所在小组赢得最大的分值，将学生学习目标定位在争取不断进步与提高上。

1.4 教学策略举例 以合作小组为依托的教学应立足于学生水平及兴趣设计形式多样的小组合作活动，如小组讨论、情景表演、模拟采访、看图说话、现场口译、主题演讲、主题辩论、写作作品展示、读书心得汇报等。限于篇幅，笔者将采取的策略稍作举例：

①模拟采访法：作为听力训练的后续输出环节，在看完一段采访视频后，要求各组挑选自己感兴趣的名人进行模拟采访。

②合作反思法：学生完成某一听力练习后，需与组内其他成员校对并讨论听力理解中的难点和突破点；也可要求各合作小组对听力内容进行组内复述，派一名代表展示，并由其他组成员进行提问。

③“给一获一”法：组内成员分成两人一组进行交流，再和组内其他成员结对互相交流上一对话者的观点。如教师可在屏幕上呈现两个包含不同观点的段落，先要求学生两人一组就不同段落进行相互复述，然后将对方的内容传达给另一看了不同文本的组内成员。

④共学式：笔者认为此类方法非常适用于学生课外的拓展式听力中。教师要求各组成员先就指定视音频资料进行分头自主练习，然后要求各组在规定时间内就材料的大致内容和听力技巧进行交流。

⑤小组调查法：作为课堂讨论的延伸部分，教师要求各合作小组成员就相关主题的某一社会现象作一调查，并要求通过头脑风暴方式就此现象的成因、表现及对策进行研究，最终产出研究报告。此研究报告可采取文字或口头形式，也可根据内容以DV拍摄等形式记录。

⑥切块拼接法：教师将某篇文章分成几部分并确保小组中的每位成员获得不同的部分。各成员在通过查阅字典、参考书及网络资料独立完成对规定段落的学习（掌握相关词汇及修辞用法、形成对规定内容的提炼概括及看法）后，和其他小组成员交流和分享。由于此任务在信息上存在互赖性，每位成员都需对各自所负责部分进行包括从词到语篇的重难点讲解，从而最终实现全体小组对整篇内容的理解。

表1 实验后实验组和对照组的自主学习能力各维度得分情况对比（±s）

表1 实验后实验组和对照组的自主学习能力各维度得分情况对比（±s）

组别实验组对照组n 54 52自主学习意识3.86±0.34 2.76±0.53自主学习动机4.23±0.52 3.62±0.50自主学习策略3.64±0.28 2.87±0.37自我效能感4.12±0.65 3.46±0.76总平均分3.96±0.48 3.18±0.54

2 结果和讨论

在一学期结束后，笔者针对实验组和和对照组的自主学习能力状况进行问卷调查，来检验对实验组进行的实训是否有效。问卷主要围绕四个方面展开，采用Likert五点量表形式，①到⑤选项分别以1至5这五个数字计分。分值越高代表某方面越强。先由同行对量表提出修改意见，后以本校50名学生为受试者进行预测，运用SPSS对所收集数据进行因子分析、内在一致性分析和单因素方差分析后，剔除信度较差的3个项目，最后确定24个项目。问卷的cronbachalpha值为0.856，达到内部高度一致；所有题目经整合归为4个维度（见表1），各维度内部一致性从0.72到0.95变化，达到统计要求。从调查结果（见表1）来看，实验组在自主学习意识、自主学习动机、自主学习策略和自我效能感方面均明显强于对照班（t值分别为8.608、4.230、10.236和1.760，P值分别为0.003、 0.003、0.003和 0.004，）。

为了解实验组学生对合作学习的态度和评价，笔者围绕“对本学期英语教学的满意度、对合作学习在促进其英语学习兴趣、学习自主性及学习效果方面的主观感受”设计另一问卷。调查结果如下：87%的学生对本学期的教学作出“满意”的总体性评价；79%的学生期望在英语课中继续实行合作小组；88%的学生喜欢英语课堂，认为英语课堂气氛轻松融洽；80%的学生认为小组合作学习有助于提高英语学习自主性；82%的学生认为小组合作学习利于提高英语学习兴趣；68%的学生认为小组合作学习活动有助于英语综合能力的提高。

由此可见，在医学院校大学英语教学中组建学习小组开展合作学习，不仅有助于培养学生的自主学习能力，还将从根本上提高医学生的英语综合能力和职业素养，是基于教学新形势和医学院校实际的有益尝试。当然，我们在实施合作小组学习模式的过程中，应特别关注合作学习的有效性问题。首先，教师应做好角色转变工作，充分发挥作为信息导航人、学习活动设计者、组织者、合作者及评价者、学习方法的引导者和自主学习促进者的角色，积极培养学生的自主学习意识，创建自主学习氛围，切实解决合作学习过程中的实际问题和困难。其次，教师应对整个课程的教学任务有清晰的判断和认识，结合学生的兴趣、知识、技能水平及学习效率选择恰当的合作主题，并根据既定的教学目标设计科学的、符合“最近发展区”的探究性合作任务；再次，教师应考虑到小组内聚力和其他群体动力学因素，在编组时充分考虑到学生的学习动机、风格等内部因素，通过必要的引导来化消极情感为积极情感，化“工具型动机”为“融合型动机”，实现小组内部的优势互补；最后，为防止小组合作学习流于形式，教师需明确各小组成员的责任和具体分工，合理分配合作学习时间，切实加强对合作学习的有效监督和引导。

[1] Holec H. Autonomy and foreign language learning[M].Oxford: Pergamon,1981: 9-13.

[2] 刘玉静, 高艳. 合作学习教学策略[M]. 北京: 北京师范大学出版集团, 2011: 9-16.

[3] Ellis R. The study of second language acquisition[M]. 上海:上海外语教育出版社, 2000: 599.

[4] Doughty C, Pica T. “Information gap” tasks: do they facilitate second language acquisition?[J]. TESOL Quarterly, 1986,(20): 10-17.

[5] 王坦. 论合作学习的基本理念[J]. 教育研究, 2002(2): 68-72.