教育叙事中的道德

　　教育叙事是指叙事主体讲述教育生活中的事件的活动。在这一活动中，事件和叙述是构成教育叙事的两个基本支点。事件是构成教育叙事的根基，没有事件就谈不上教育叙事。当然，这些事件如果没有叙述出来，同样也难以成为教育叙事。因此，教育叙事是由事件和叙述两个方面共同构成的统一体。
　　教育叙事有着多重价值，已成为教育研究领域的新宠，受到人们的高度关注。从德育方面来看，教育叙事中无论是事件自身还是事件叙述都含有道德的成分，也都体现出了相应的道德行为，事件和叙述两者本身的交互关系，使得它们紧密地交织在一起。
　　一、教育叙事中的事德
　　事德即做事的道德，是对事件中展现的道德的简称，具体到教育叙事而言就是所叙事件中的道德。教育叙事主体在讲述教育生活事件的过程中，不但会讲述相应的事件，而且还会再现人们在事件中的道德行为。
　　虽然教育叙事都含有事德，但由于所叙述事件的差异，不同的教育叙事会呈现出不同的事德“景观”。这些事德，既有性质上的差异，也有数量上的差异。从性质上来看，有些教育叙事反映的是此种做事的道德，而有些则反映的是彼种做事的道德；从数量上来看，有些教育叙事只反映了一种做事的道德，而有些则会根据事件本身的变化及事件的复杂程度，呈现出多重的事德。在下面这篇教育叙事中，老师公开承认错误、学生因体谅父亲而用撒谎的方式来掩盖自己的行为，实际上就表明了他们各自的事德。
　　可爱的红苹果[1]
　　“老师，强强又忘带作业本了。”一大早，小组长来向我报告。
　　我顿时火了：太不像话了，这已经是两周以来的第四次了，一定要问个清楚。
　　“强强，到底是怎么回事？”我大声问道。
　　学生们在底下小声议论开了：“肯定是说谎！”“多半是没完成作业吧。”“有办法，搜一搜就知道了！”
　　强强低着头，涨红了脸，却不做声。
　　平心而论，强强不是一个调皮的孩子，反倒有点儿内向。我决定给他一次认错的机会，于是示意大家安静下来，用平静的语气对他说：“老师相信你！你再找一找，如果真的忘了，下午再拿来。”强强有些为难地打开书包，开始翻找。我很清楚地看见夹在一叠书中间的那本蓝皮的家庭作业本。他如果这时拿出来，即使真的没完成，只要认个错，我就会原谅他。但他迟疑了片刻，终于抬头胆怯地看了我一眼，摇了摇头。
　　我终于按捺不住了，不做家庭作业，还敢撒谎，完全不把我这个班主任放在眼里。我一把夺过他的书包，将那本蓝皮作业本抽了出来，翻开一看，果然是一片空白。我将本子摔在他面前：“你说，这是什么？跟老师玩心眼儿，你还嫩点！”
　　强强傻了，脸也更红了，学生们都用鄙夷的目光看着他。我心里闪过一丝得意，觉得抓住了一个杀一儆百的好机会。“坐下好好想想，想好了再来找我承认错误。”我最后丢下一句话。
　　整个上午，强强都坐在位子上没有抬头。我心想：看来他知道错了，他是该好好反省一下。
　　出乎意料的是，下午上课前，强强爸爸拉着哭泣的强强来找我。我从这位朴实的农民口中得知，半个月前，强强的妈妈突然患病住院，当时正赶上秋收季节，强强家的果园要尽快采摘。看到爸爸一个人忙里忙外，懂事的强强放学后就去帮忙，每天都干到很晚，作业自然顾不上写。他不想让老师和同学们知道这个情况，就想先撒个谎，随后再把作业补上，没想到被我逮着了。同学们的鄙视让他很难堪，他跟爸爸说不想上学了。
　　强强爸爸眼里含着泪，一边斥责强强一边向我道歉，临走时执意留下一兜新采摘的苹果。
　　没想到，我戳穿了一个谎言，却伤害了一个学生的自尊。多好的孩子啊，我为什么不先问个清楚呢？
　　下午的班会课上，我提着那一兜苹果走进教室，充满深情和歉意地向同学们讲述了强强的事。同学们对强强充满了敬佩，纷纷表示愿意帮助强强。
　　我把苹果分给大家，对他们说：“这些是强强采摘的苹果，里面包含了一个小男子汉对家庭的责任和对亲人的体贴，希望每个人都能珍惜它！”教室里顿时爆发出热烈的掌声。望着强强因激动而涨红的脸，我暗暗地想，要不是强强爸爸来学校，我怎么会意识到自己对一个学生的伤害呢？庆幸之余，我深切地感受到，要了解孩子，必须深入到孩子生活的环境中去。
　　我决定尽快对全班学生做一次家访，就在这花果飘香的季节。
　　教育叙事，一方面可以将行为主体做事的事德展现出来，另一方面，叙事过程中对事件的再现可以强化、升华事德，使相应的道德行为更加稳定。
　　二、教育叙事中的叙德
　　如前所述，叙述是教育叙事两个基本支点之一，它同样包含道德的成分，即叙德。
　　叙述是教育叙事主体对其经历、感悟的描述，既有客观性的一面，又有主观性的一面。从客观性方面来看，它是叙述主体为使他人和自己获得某种真实感，在叙述的过程中有意或无意地保留某些内容的真实性；从主观性方面来看，是叙述主体在进行相关内容的叙述时，出于某些方面的原因对某些细节，甚至对主要情节进行“必要”的“篡改”。因此，叙德的内容也得以凸显，即如何处理叙述过程中客观性与主观性的关系。在某种意义上，叙述活动应该遵循客观性，以事件的本真示人，这是叙德的基本点，也是要考虑的第一个方面。由于种种原因，完全的客观性似乎根本无法达到，除行为主体有意地对事件进行“篡改”外，还有一些人们根本无法克服的原因。哲学解释学的“前见”、科学哲学的“理论渗透”都对此种情形做出了很好的解释。由此看来，叙述不可能纯粹客观，那么，叙述主体又该怎样进行主观叙述呢？这就是叙德要考虑的第二个方面。尽管叙述的主观性无法完全避免，但由于这是对事件本身的叙述，还应尽可能地遵循事件的客观性，从而对其中主观化的成分进行某些必要的限制。在下面这篇教育叙事中，仲老师的叙述充分反映了这种要求。从一定意义上来说，仲老师的具体做法也许是失败的，就连他自己也感到“沮丧极了”，但他并没有刻意地文过饰非，他不但对这件事情进行了深刻的反思，而且还尽可能地按照其本真的状态叙述了出来。
　　奖他四块糖果之后[2]
　　一天下午，我刚走进校门，就发现我班的程程正拿着沙包追打另一个同学。我当即制止了他，让他随后到我办公室来。上楼时，正巧遇到一个要结婚的老师，他送给我一把喜糖。来到办公室，程程已在门口等候。突然，我想到陶行知先生“四块糖果”的故事，于是有了主意。
　　我掏出一块糖果给他：“这是奖给你的，因为你按时来到，我却迟到了。”他将信将疑地接过去。我又掏出一颗糖果放在他手里：“这也是奖给你的， 因为当我制止你时，你立即住手了，说明你很尊重我。”说完，我又掏出第三块糖果塞进他手里：“我调查过了，你追打那个同学，是因为他在你们丢沙包时故意捣乱。”他有点不知所措了：“老师，我错了。即使他故意捣乱，我也不该追打他。”我说：“打人肯定不对，那该怎么办呢？”程程想了想说：“我可以邀请他一块儿玩。”我笑了，随即掏出第四块糖果递过去：“你已认识了错误，我再奖给你一块糖果。” 他说了声“谢谢老师”，转身跑了。
　　走进办公室，我剥了一块糖丢进嘴里，不禁为自己刚才的做法而得意。忽然间，我有点儿好奇，程程回到班里会做什么呢?
　　我赶紧向教室走去，还没到门口就听到程程的声音：“快看仲老师给我的糖！”一阵闹腾以后，又听到他说：“你们想知道仲老师为什么给我糖吗？”他卖了个关子，然后不屑地讲起我刚才的做法。我气坏了，正想冲进去，又听他大声说：“我以为什么好东西呢，几块烂水果糖，我才不稀罕呢！”这一句话，把我刚才的得意击了个粉碎。
　　怎么会这样？我沮丧极了。同样的教育方法，为什么陶先生用了很有效，到我这里却不灵了？
　　是不是因为程程没哭？还有，陶先生也没有说他发给王友的糖是什么样的，更没说王友把糖拿回去以后怎么样……
　　就在我百思不得其解之际，想起齐白石的话：“学我者生，似我者死。”
　　我明白了，我只是在生搬硬套地模仿，却忽略了陶先生的精神，更忽略了因时而异，因人而异!其实，比起物质的奖励，精神的奖励更重要!难道，口袋里没有了糖果，就不能教育学生了吗？
　　要让学生发自内心地体验到香甜的感觉，不一定非用糖果。为师者应扪心自问：我的心里有糖吗？
　　仲老师将陶行知先生“四块糖果”的做法盲目地搬了过来，却没有想到，自以为的得意之举，却没有换来如陶先生那样的效果，在经历了痛苦的反思后，仲老师终于明白奖励的要义在精神层面，要做到“心里有糖”。虽然仲老师的叙述可能不是对这一事件完完整整的叙述，中间必定会有遗漏，但就其叙述本身来说仍然非常完整，并没有因为未能如愿以偿、不够光彩而刻意回避，可以说很好地遵照了叙德的要求。
　　对于教育叙事来说，事德与叙德既有联系又有区别。从联系方面来看，两者无法截然分离，事德需要叙德来展现，叙德也需要以事德为依托，二者分别从不同角度来表征同一叙事活动的德行，具有主客观统一性。作为涉及两种不同活动的道德，事德与叙德之间的区别也有很多。当然，这些区别本身有些不具有可比性，故不再细述，这里仅以双方都具有的主观性进行简要的剖析。从某种意义上来说，人的任何活动都具有主观性，叙事活动亦然，这就使得叙事活动中的两个方面，即事件和叙述也都具有主观性。但是，二者的主观性程度却有明显区别，相比较而言，事德的主观性远不及叙德的主观性。由于事德是行为主体根据道德判断，通过权衡利弊后做出的道德抉择，这样的德行并不能完全体现行为主体的主观性，有些时候甚至与其相去甚远，“表里不一”可谓此种情况的鲜明写照。而叙德的主观性较事德的主观性大大增加，在叙述活动中常见的吹嘘行为、自我讳饰行为等即是明证。
　　从某种意义上来说，德育就是一种以道德来引领道德的活动，而融事德与叙德于一体的教育叙事就更是一种以道德来引领道德的方式。
　　参考文献：
　　[1] 栾庆新.可爱的红苹果[J].人民教育，2004(1): 22—23.
　　[2] 仲崇恒.奖他四块糖果之后[J].人民教育，2004(24): 20.
　　责任编辑/苗