建构主义视角下微格教学的组织与评价——以师范技能训练为例

刘 艳

（浙江湖州师范学院社会发展学院 浙江 湖州 313000）

21世纪以来，世界范围内教育改革的一个主要内容是建构主义思想指导下的教学评价改革。20世纪60年代创立的微格教学经历了重视技术因素向强调教学主体转变，建构科学、有效的评价体系成为微格教学法面临的新课题。教学评价改革的新理念更注重学习动机、学习过程和学生成长，关注学生进步的动态过程。新的评价观念强调学习过程中学生自主性、创造性的发挥和自我评价。教学技能具备学习的一般特征，是师范生“选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维的内部过程”[1]。

微格教学在学生技能学习中的特殊性在于通过将复杂的教学过程分解为若干教学单元，利用录像反馈的技术手段使教学行为具有可观察性，可操作性和可描述性的特点，实现了教学技能训练的全程有效调控。受训者可以通过反复练习，提高教学技能。微格教学法的教学效果取决于两个方面，一是微格教学前的准备和微格教学中的组织，二是有效的评价反馈体系。根据结构——定向教学理论，微格教学法大体可以分解为操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练4个阶段。[2]我们根据结合微格教学法应用的实际，将教学技能训练分解为3个步骤。

第一阶段，职业和技能训练定向。

应用微格教学法的主要目的之一在于技能训练，受训者的动机和目标对教学效果有直接的影响。因此，指导教师有必要在微格教学法实施前对受训者进行动员和组织。职业和技能训练定向，是微格教学法取得良好效果的第一步。以师范生教学技能训练为例，通过专业课程和教育教育类课程的学习，师范生对自己未来教师这一职业有比较明确的认知。同时，由于课程设置等原因，在专业教育实习之前，教学实践的机会很少。实习准入制度的实施使师范生对以微格教学法为主要手段的教学技能训练较为重视，且有比较高的期待。在这种情况下，指导教师需在微格教学法前将微格教学的基本应用原理以及注意事项进行专门介绍。在进行师范技能训练之前，指导教师先请全体受训者对优秀的说课、教学视频进行观摩，并进行讲解和点评，提醒受训者应注意的事项。通过指导教师的引导，师范生通常会在进行微格教学之前在备课和心理上都有充分的准备，基本上可以实现师范技能训练定向，为微格教学的有效开展奠定基础。

第二阶段，分组和操作模仿。

微格教学是通过提供封闭或半封闭的环境锻炼和发展受训者基本技能的实践活动。微格教学的环境相对安全、压力小，通常以小组为单位进行训练。通过师范技能训练实践，我们发现受训者间的熟悉或亲近程度对模拟情境有主要影响，进而对受训者成就结果产生影响。因此，在微格教学的组织上，我们引入了团队观念，以构建训练团队的思想进行分组，按照受训者选择的教学内容将全班同学分为若干组，实行组长负责制。一个小组就是一个教研室、一个团队。

为了能使学生更好的理论应用于实际，教学设计与实施相结合，师范技能训练阶段操作的主要项目是15分钟“说课+模拟上课”模块训练。指导教师的主要职责除上述组织微格教学的实施外，还有对受训者评价机制的确立。我们通过多年实践，建构起包括受训者个体、小组和指导教师在内的评价反馈体系。

首先，以强化为基础，实现内在激励自我评价。“在动因的各种机制中，没有比个人效能信念更处于核心地位，人有普遍意义”。[3]自我评价是受训者经过确立目标、自身努力后进行自我判断，建立自信的关键环节。自评的关键是指导教师给出自我评价的标准。由于我们的师范技能训练采用说课+模拟上课模式，受训者需将5分说课的内容选择片段在之后的10分钟内落实。这10分钟的模拟上课需要包括导课、讲授新知识、课堂练习、结课、布置作业等完整环节。这样，受训者的设想和教学目标实际达成的程度一目了然。因此，我们在受训者进入微格教室训练之前就给每位受训者以自评标准，主要内容包括以下4个方面：

表1 自评标准

其次，以激励为基础，提高效能信息的小组评价。通过师范生技能培训实践，我们发现小组集体效能感对训练效果具有显著作用。小组集体效能感是指小组全体成员通过集体备课、课堂互动以及与课后互评的经历而共享认知评价机制，从而对其小组集体成功完成技能训练任务的集体信念。

小组成员既是教研团队的主体，又是模拟课堂学生的扮演者。在小组成员进行“说课+模拟上课”训练时，其他成员帮助创设情境，配合受训者实现教学目标。然后在组长的组织下，对每一位受训者做出评价。通过小组合作，充分发挥学生的主体性和创新性。小组的评价反馈具有及时、全面的特点。小组成员的相互观摩也会提高小组成员的集体效能感，促进个体树立新的目标，并通过反复实践，达成这一目标。

表2 小组互评标准

最后，以发展为基础，建构性纠正缺点的教师评价。微格教学评价体系中，指导教师的评价居于主导地位，受训者极为重视。指导教师的评价目的在于通过肯定受训者技能训练中成功和进步，诊断技能训练中的缺点和不足，促进学生的发展。因此，指导教师的评价应以支持性和发展性为基础，以帮助学生的进步为目标，进行支持性和建构性的形成性评价。

教师的评价在本质上是质性评价（qualitative evaluation），应强调受训者的发展性、可变性和教育性。通常在微格教学法进行技能训练时，指导教师在主控室内对多个微格教室进行实时监控，因而无法将每一位受训者的情况即时掌握，需要通过录像重放做出评价。因此，指导教师的评价具有滞后性和全面性的特点。为了评价具有指导意义，指导教师的评价不需面面俱到，而应关注师范生技能训练行为的动态过程，在尊重受训者个体的独特性的基础上，以“优点+不足”评价法为标准，肯定优点和特色、提出改进方面，在了解学生的基础上促进学生发展。

表3 指导教师评价标准

第三阶段：整合和提高阶段。

根据学习原理，师范生技能训练经历了前两个阶段的接近、重复后，将进入以强化为特征的第三个阶段。技能的学习具有循序性、反复性的特点，教学技能需要受训者不断的反思和操练。在大量感性经验不断积累的条件下，受训者元认知水平不断提高。以支持性为前提的自评、组评和指导教师评价综合后，师范生对于教学技能的反思有助于加深他们对教材分析、学情分析、教学方法、教学过程等的理解，由模仿走向内化。通过逐步改进、反复练习，师范生在教学内容、语言表达和对环境应对能力的进步不断得到强化，进而在教学技能方面形成较为成熟的认知结构。最终达到我们的训练目标，即根据教学对象和教学目标，进行教学设计，并能以说课的形式讲解自己的教学设计、以讲课的形式实施自己的教学方案，且目标达成度高。

目前，探索师范生实践教学的有效模式成为我国高等教育改革的主要内容之一。作为以培养高质量中等教育师资为主要目标的高等师范院校，培养反思型、专业性、学术型的师范生作为高师教育改革的目标。高等师范学校是中等教育师资的摇篮，师范生教学技能不仅涉及到高等师范教育的质量，还关乎国家基础教育改革的成败。微格教学是师范生入职前进行技能训练的最有效途径。我们利用微格教学法，通过“观摩、说课+模拟上课、评课、改进”的反复练习，不仅使师范生在教学技能方面得到了较为系统的训练、取得了实质性的进步。尤其重要的是，以“自评、组评、教师评价”构成的微格教学评价体系激发了师范生对教学设计和实践教学的兴趣和创造性，全面推进了我们“反思型教师”的培养目标的实现。

[1]R.加涅.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，1999：66.

[2]冯忠良.结构化与定向化教学心理学原理[M].北京：北京师范大学出版社，1997：32.

[3]A.班杜拉.自我效能：控制的实施[M].上海：华东师范大学出版社，2003：3.