回到原典——就文艺学教材编写问题访谈童庆炳先生

童庆炳 赵炎秋

(北京师范大学文学院 北京 100875;湖南师范大学文学院 湖南 长沙 410081)

赵：童先生，您不仅是文艺理论的资深学者，也是文艺理论教材编写的大家。您编写的多种文艺理论教材在国内有着重要影响，是许多高校中文系的指定教材。但我看您最近主编的系列教材如您为主编、赵勇为副主编的《文学理论新编》，有一种回到原典的倾向。您不再像以前那样在教材中用自己的语言建构一个完整的理论体系，而是引用若干经典著作中的相关论述，通过对这些论述的阐释来传授文学理论知识。我觉得这不仅是一种教材编写方式的改变，更是一种理论思维方式的改变，您能否说说这种改变的原因和理由?

童：炎秋，你的问题提得很好。从前些年开始，我就考虑要编写一种以“回归原典”为旨趣的系列教材。2006年，我有机会去参加台湾辅仁大学主办的国学研讨会。在这期间，我在台湾辅仁大学遇到了在那里学习的北师大文学院的学生。我问他们，你们与台湾学生交谈的时候，你们觉得你们的优势在哪里?你们的不足又在哪里?他们说：凡是讨论宏观问题，我们都能侃侃而谈，这一方面，那一方面，这一层，那一层，台湾学生在这方面不如我们。但是一旦我们之间的谈话涉及文学文本，特别是文学经典问题，我们常常就无法插嘴了。因为不是我们对这些文学文本没有读过，就是读过了却印象不深。至于一些经典原著，如《文心雕龙》什么的，我们虽学习完《文学概论》，却一无所知。他们的话引起了我的思考。我认为，每一个学科之所以能够成立，就是因为它拥有自己的经典著作，拥有经典的“不刊之鸿论”。没有一个已经建立起来的学科是没有经典著作的。经典著作是一个学科的根基所在。但是我们在教学中，却不让学生去接触原典，而是用“二手转述”的体系和知识所编成的教材应对教学，结果是学生学过了文学理论，却连刘勰的《文心雕龙》和亚里斯多德的《诗学》都没有读过，所读过的只是某位老师的转述而已。这样，学生所学到的就还不是作为整个专业或这个学科的根基的知识。

进一步反思，我觉得我们现在的课程中，“概论”、“通史”一类课程太多，所用的课时太多，而学习原典的课程和课时不足。这都还是受前苏联教学模式的影响。前苏联高校的教育，由于受意识形态的控制和束缚，不能不加强“概论”、“通史”课程的教学。苏联解体了，他们的教学也不搞那么多的“概论”、“通史”了，但在中国的高校仍然没有改过来，这不能不说落后于时代，是很遗憾的。我们为什么不可以回归各个学科的原典，回归学科得以建立的根基?

北师大文艺学研究中心的老师们，就教材回归原典达成共识，几年前就开始编写新的“文艺学教材系列”。自从确立“回归原典”的教学思路之后，文艺学研究中心在我的主持下，大家共同努力，下大力气抓教材建设，目前已出版教材9部，教师用书1部。具体是：童庆炳主编、赵勇副主编：《文学理论新编》(第3版)，2010年2月第3版，48万字。李春青主编、姚爱斌副主编：《中国古代文论新编》，2010年9月版，38万字。赵勇主编、杨玲副主编：《大众文化理论新编》，2011年9月版，46万字。陈太胜主编：《20世纪西方文论新编》2011年3月版，33万字。方维规主编：《文学社会学新编》，2011年2月版，44万字。王一川主编：《文学批评新编》，2011年1月版，32万字。程正民主编：《文艺心理学新编》，2011年6月版，37万字。陈雪虎主编：《中国现代文论新编》，2010年8月版，35万字。钱翰主编：《文学符号学新编》，即出。童庆炳主编、赵勇副主编：《文学理论新编(第3版)教师用书》，2010年5月版，24万字。

这套教材的创新之处主要体现在：

1．变“六经注我”为“我注六经”

以往的理论教材往往是观念先行：编写理念既定，也就确立了教材的编写结构框架;然后是分章分节，最终以“六经注我”的方式完成了教材的编写。此种教材编写方式的弊端是很多的。当然，文艺学专业系列教材的编写不是不要理念，而是在确立编写理念的同时，应该更看重那些经过时间检验的“经典文本”。而在每一章的设计中，又通过对文本的详细注释和“作者简介”、“背景知识”、“文本解读”三个环节，去释放“经典文本”的魅力。这样，原来那种“六经注我”的编写思路也就被打破，取而代之的是一种“我注六经”式的新思路。

2．变“单音独鸣”为“众声对话”

以往的理论教材主要是教材编写者说话，此谓“单音独鸣”。这种教材很容易形成教学上的独断专行与一言堂。此套教材每章既设计“经典文本阅读”，亦设计“相关问题概说”，前者是“一斑”，后者则是“全豹”，两者可相呼相应，取长补短。于是在编者与作者之间、文本与文本之间、问题与问题之间就构成了一种多层次的“对话”关系。这种“众声对话”的局面打破了原来“单音独鸣”的教学格局，可让学生注意到各种学术观点，并大大启发他们思考、探寻的兴趣。

3．变“宏大叙事”为“微观分析”

随着航天发射场规划建设水平的不断提高,发射场的发展进入了一个新时期,必然呼唤与之适应的设备体系.发射场机械设备推进“三化”(通用化、系列化、组合化),实现特种设备的装备化管理成为了发射场建设的新目标.模块化设计的总体目标是以较少的资源满足多样化的需求,将可靠性、维修性和保障性为核心的先进理念应用于设计阶段,实现发射场机械设备的顶层规划和一体化规划.依据变型设计的有关原理,进行通用化设计，运用功能模块置换,使特种机械设备种类大大减少,提高设备的互换性与适应性,促进设备的装备化保障管理,从而推进实现装备的通用化、模块化、系列化.

我赴台湾讲学时意识到：大陆学生与台湾学生相比，前者思考问题喜欢宏大叙事，结果常常流于空疏浮泛，而后者则善于微观分析，面对具体的文本说话，这在很大程度上与两边的教学方式有关。我们编写“回归原典”的教材，开展“讲授原典”的教学实践活动，可让教学更加科学化与合理化，也有助于培养学生细读文本、脚踏实地的致思方式与学习路径，让他们真正学会分析问题的方法。

从这三点看，诚如你说的，我们的“思维”确有改变。

赵：谢谢童先生，您的回答很有启发性。不过，文艺理论最贵创新，强调系统性。文艺理论史上的大家，无论是西方的亚里斯多德、黑格尔，还是中国的刘勰、王国维，都是以其富于创新性的系统理论而闻名于世。如果过于偏重原典的引用，是否会影响教材的创新性与系统性，并进而对学生的创新思维与系统思维产生不利的影响?另一方面，不同的原典其思想体系是不同的，有的甚至连概念、术语都有很大的差别。在同一教材中引用思想体系、概念术语差异很大的原典，是否会在一定程度上造成观念的冲突与概念的矛盾，从而在一定程度上影响到教材内容的统一性?如果会，应该如何克服?

童：这次你提出的问题是，以回归经典为旨趣的教材会不会影响到教材的创新性与系统性，以及如何解决原典中观念的冲突和概念的矛盾等问题。这几个问题都提得很好。我乐于回答你的问题。

关于教材的创新性问题。教材是教学之本。它的功能不在教材本身要求编著者自身有多少学术创新，而是要把已有的学术研究成果进行综合性的总结。实际上，现在不少所谓学术创新根本不是什么创新。我们对于文科反复提“创新”这个词，很有意见。我觉得更好的提法是“心得”、“体会”、“新解”、“新意”、“新见”这些词。现在那些所谓的“学术创新”，只是某些人自己的“标榜”，并没有在学术界形成共识。将这类东西写进教材，有必要吗?倒是原典本身是在一定的历史语境下针对某种问题而出现的，里面包含了更多的新鲜的见解，而且这些新的观点，经过历史的筛选和淘汰而沉淀下来，形成多代人的共识，最宜作为教材来学习。况且，我们编写教材时，不是孤立地让学生学习原典，还要对原典进行注释和说明，还有“相关问题的概述”，这样原典之后的一些重要的新解、新见，也必然会包含在教材中。这就是我们为什么要在教材中安排“相关问题阐释”的原因。

关于系统性问题。系统性是“二手转述”教材的一个优长，似乎是以原典为旨趣的教材无法超越的。但是，系统性与真理性哪个更重要呢?常常有这样的著作，为了自己的系统，而排斥了许多与自己的意见不合的很深刻的真理。有的著作，如概论和通史之类的东西，越是系统，离真理就越远。这里我想引用陈寅恪的一段话。陈寅恪在冯友兰的《中国哲学史》上卷的“审查报告”中说：“今日所得见之古代材料，或散佚而仅存，或晦涩而难解，非经过解释及排比之程序，绝无哲学史可言。然若加以联贯综合之搜集及统系条理之整理，则著者有意无意之间，往往依其自身所遭际之时代，所居处之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意志。由此之故，今日之谈中国古代哲学者，大抵即谈其今日自身之哲学者也。所著之中国哲学史者，即今日自身之哲学史者也。其言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远。”陈寅恪这里所言，即提醒我们了解古人学说之不易，特别是我们越是企图把古人的学说(包括经典)条理化、系统化，我们的主观性也就愈强，离古人的学说也就可能愈远，所谓的“学术的神话”也就这样产生了。所以现在许多“概论”、“通史”之类的著作或教材，系统倒是系统了，可如果认真清理一下，就会发现这些著作不过是“学术的神话”而已。“学术的神话”一词是我从阅读罗钢教授一系列研究王国维境界说的论文中受到的启发，我觉得他的研究很有水平。

关于原典观念冲突和概念矛盾问题。原典有它产生的特殊的历史原因，当然各自有其意识形态性，有时是很强的意识形态性。我们把经典著作作为学习的对象，当然要看到它们所具有的意识形态性，以及由其引起的观念的冲突。在这里，我们的态度不是忽视它们观念的冲突，力图磨平它们之间的分歧，而是通过我们的说明，充分理解这些经典的倾向性。我们通过注释、评析等显示出它们各自的倾向性。文学理论是一个历史发展，任何经典提出的观念和范畴都是“历史的暂时物”(马克思语)，没有永恒的经典，儒家的经典在被崇奉了2000年之后，到了“五四”新文化运动，被认为是束缚人的思想的绳索，被反传统的新思想所推倒，不再认为是经典。但是，到了上个世纪90年代后，儒家的经典又被称为“国学”，因为时代变化，商业主义使人变得俗不可耐，人们重新在儒家经典中发现高雅的、道德的、厚重的成分，于是又起来翻“五四”的反传统的案。但是，我们现在就能判定儒家的经典就这样永远的崇奉下去吗?我看未必。说不定哪一天，我们又开始说孔夫子的坏话。因此经典是变化的发展的。艾略特在《传统与个人才能》一文中，有一段话，你是很熟悉的，他说：“现在的不朽作品本身构成了一个理想的秩序，这个秩序由于新的(真正的新)作品的加入而发生变化。这个已成的秩序在新作品到达之前本是完整的，加入新花样以后要继续保持完整，整个秩序就必须改变一下，即使改变得很小;因此每件艺术作品对于整体的关系、比例和价值就重新调整了;这就是新与旧的适应。”艾略特说得多么好。我们的经典永远处在“调整”中。文学理论经典也一样，是变化的发展的，文学理论意识形态属性，就是理论发展的重要方面。我们应该而且可以“把历史的内容还给历史”(恩格斯语)。这样做，可以让老师和学生见出文学理论思想倾向的多元性的发展与变化，从而受到启发，哪怕是最古老的经典，也会有它的历史的局限性。它也有可能被调整掉。我们今天面对已有的文学理论，不是要固守它，而是要随着时代的发展而发展。这样做的结果是，学生们终于认识到，一定要用发展的观点去看待已有的理论，而不要受过去理论的束缚。至于概念是否矛盾，这在以回归经典为旨趣的教材中，也是不可避免的，问题是在于教材编写者的解释，不必强求概念的一致，而要强调我们对不同概念的历史理解。我常常觉得，历史的真实比一般的逻辑推衍的游戏更有价值更有意义。

赵：我有个想法，可否将文艺学方面的教材分出几个层次，不同层次的教材采用不同的编写方式。比如，我们可以将文艺学方面的教材分为文论选、文论史与文学原理三个层次。文论选层次的教材以原典为主，文论史层次的教材采取原典加注释、说明、相关问题概述的编写方法，文学原理层次的教材则尽量写得系统一点，照顾到知识的系统性、全面性与创新性。这种分层编写的想法，您是否觉得有点道理?

童：文论选和文论史的编写方法，你的想法都很好，我没有新意见。就不多说了。但你关于“文学原理”的编写“则尽量写得系统一点，照顾到知识的系统性、全面性与创新性。”这就要分析了。“新时期”以来所编写的文学原理一类的教材，都在追求系统性、全面性和创新性，结果由于重定义、重术语、重概念和重推理，特别是实现所谓的“中西古今综合”，不注重中西文论的不同的历史语境，把古今中外的文论概念混合在一起来用，如把中国古代的抒情言志说与西方的表现说混为一谈(我自己有时也这样做)，中国古代的“铺陈”说和西方的“摹仿”说混为一谈，把中国古代的“诗无达诂”与西方现代的“接受美学”混为一谈，把中国古代的“文以载道”说与西方的“寓教于乐”说混为一谈……，这对学生是一种误导。因为，中西方看起来相似的概念和术语，是在不同的历史背景和历史语境下产生的，其意涵是不同的，甚至是完全不同的，把意涵差异很大的概念、术语硬拉到一起，混为一谈，是完全没有意义的。因此，越是全面的、系统的教材，所谓贯通古今中西的教材，问题就越多，所给出的知识就越含混不清，甚至满盘皆错。

如果一定要考虑所谓的全面性、系统性的话，那么我认为中国人民大学出版社出版的《新编文学理论》(2010出版)，可能更符合理想。这部教材由我出任主编，钱翰副教授出任副主编。我们商量的结果是，中归中，西归西，古归古，今归今，因为古今中西有不同的历史背景，所产生的文学理论话语是很不一样的，不要硬拉扯在一起。我们的做法是，如“文学观念”这一编，分为两章，第一章写中国文学观念的演进，第二章则写西方文学观念的演进，最后有一个简短的比较。这样编写不失全面性、系统性，但又给学生以真实的知识，学生读过教材后知道了，由于中西历史文化的不同，所产生的文学观念也是不同的。这部教材出现后，也得到学界的肯定性的评价。

当然，文学原理要这样去编写，就必须充分注意到理论的历史化问题。我从90年代后期开始，一直在提倡“文化诗学”。“文化诗学”的一个要点，就是主张文学理论和文学批评必须放置回到原有的历史语境中去考察和把握，不主张理论脱离开历史语境，一味作抽象的判断、推理。我们主张文学理论应该更多地与具体的历史结盟。历史语境不是过去一般文学史所写的那种大而化之的“历史背景”，历史背景只是某个历史时期的一般性的政治事件、阶级斗争、文化思想潮流等，而历史语境是指促成某种话语(文学作品话语、文学理论话语)所产生的具体环境、人物关系、情感冲突、事件演变、文化情境等。法国著名作家萨特在他的重要著作《什么是文学?》中举过这样的例子：“假如有一张唱片不加评论反复播放普罗万或者昂古莱姆一对夫妻的日常谈话，我们根本听不懂他们在说什么;因为缺乏语境，即共同的回忆和共同的感知;这对夫妇的处境及他们的谋划，总之缺少对话的每一方知道的向对方显示的那个世界。”我所理解的历史语境就是萨特在这里说的“语境”。这样一来，我所主张的文学理论不是孤立的纯粹的概念和体系，它是与历史文化和具体情境联系在一起的，是产生于具体历史语境的带有历史体温的东西，不是纯粹抽象的冷冰冰的东西。我的这个主张与德里达的所谓“理论的事件化”是一致的。我理想中的文学原理教材的系统性和全面性，不是纯粹的一般抽象概念的有序的集合和编织，而是历史具体性的活生生的理论的展开。这样看来，无论什么教材，对原典的解释和评议，仍然是重要的。因为往往是原典提供这些原理。我不知道自己说清楚了没有，也不知道你理解了没有。

赵：谢谢童先生。您在回答我的问题时提到意识形态。其实原典也是意识形态的产物。这可以从三个方面理解。一是原典里包含了意识形态。二是原典是在一定的意识形态中产生的。三是随着意识形态的变化，对原典的评价也在变化。有些本来是原典的，现在可能不再是原典，有些本来不是原典的，现在则可能成为原典。这样，就必然产生对原典的选择问题。您觉得应该根据什么原则选择原典?另外，不同的原典，其意识形态是不同的，而教材的编写者也有自己的意识形态背景，您觉得应该怎样处理这些关系?

童：炎秋，你提的问题极好。我把你提的两个问题结合起来，尝试作一个回答。经典是永恒的，也是变动的。说永恒也好，说变动也好，这其中就有意识形态在起作用。对于经典是否受意识形态的形塑，这是人们长久争论不休的问题。

据我了解，几乎各国都有关于经典问题的争论。其中影响比较大的是上个世纪80年代中期开始的美国的关于文学经典的争论。五十年代是美学文学经典的确立时期。艾略特、里维斯、弗莱、布鲁克斯等成为了重要的文学经典的选择者，他们主要根据作者的权威、天才的程度、传统的力量、审美的魅力等标准加以衡量。那时，一般都认为，经典是历史选择的产物，它具有永恒的价值，与政治无关。但六、七十年代，美国出现了“文化革命”的社会运动，人们在激烈的斗争中，从自由主义和多元主义，多元主义分别从阶级的或民族的或性别的观点参与斗争。这些斗争和观点很自然地会折射到经典问题的讨论上面，于是原有的经典往往被认为是白人男性或欧洲中心和盎格鲁－撒克逊基督新教的建构。这里就说明了你所说的原典包含了意识形态和原典是意识形态斗争的产物。像在美国，经过六七十年代的社会运动后，不同的阶级、不同的种族和不同的性别，用不同的思想建构了自己的经典。只有少数超越功利的有魅力的原典保持它的地位，其他经典都被意识形态的力量形塑，有的从经典变为非经典，有的由非经典变为经典。

也许我们还是把问题拉回到中国来谈，会使我们感到更亲切。中国古代经典在近代以来遭到质疑、批判、推翻，但在特定的历史下得到再次肯定、推崇的历史，更能显示意识形态在树立经典或推翻经典中所起的作用。

大家都知道，古代西周时期的被儒家称为“六经”的诗、书、礼、乐、易、春秋，是包含巩固西周君主和贵族统治的意识形态的内容的。例如当时的“诗”，特别是各国的国风，也含有对统治阶级的怨，但这种怨常常是“怨而不怒”，所以不但不会伤害贵族的统治，而且起到了“小骂大帮忙”的作用。所以这种歌谣是允许存在的。后来经孔子删改，留下三百零五篇，成为了经典。但在东周，即战国时期，所谓“礼崩乐坏”，除孔子所代表的儒家之外，各诸侯国都不遵守西周时期所定的礼制，诗、书、礼、乐、易、春秋不受人们的认同，其经典地位除了在孔子所代表的儒家那里，成为了非经典。例如道家，就反对人为的治理，一切法律、道德、伦理、等级、制度等，都是人为的，所谓“六经”就是人为、人治的代表，是完全没有用的，他们主张无为而治，一切顺应自然，所谓“以天合天”，那么社会也就得到治理了。所以在战国时期，孔子周游列国，以六经文本，宣扬他的学说，就没有人理他，如丧家之犬。总之，在战国时期，尽管有儒家极力宣传自己的主张，六经在多数人那里还是没有成为经典。从西周时期的六经经典论到战国时期六经非经典论，这是一大变化，这是意识形态折射的结果。

到了汉代，出了一个大理论家，这就是董仲舒。他的理论是要为汉代的统治服务的。汉代以武力取得天下，但如何来治理呢?最初曾尝试用黄老的道家思想。但遭遇到许多问题。社会处于无序状态。这时候董仲舒用阴阳家的思想对儒家的思想进行改造，重新梳理“五经”为经典(因为“乐经”已遗失)。他从这“五经”里面抽取出“三纲”和“五常”的观念，即君为臣纲，夫为妻纲，父为子纲，确立了社会伦理;提出仁、义、理、智、信这五种不变的德行，确立了人与人之间关系的道德伦理。三纲与五常相配合，社会就可得到有序的发展。三纲、五常来自何处，来自“五经”，“五经”就是经典，就是恒久之至道，就是不刊之鸿论。汉代从此宣布“贬黜百家，独尊儒术”。汉代的意识形态与“五经”就这样完全结合在一起。此后中国传统社会延续二千多年之久，其中起起伏伏，“五经”作为经典延续了很长时间，虽然其中五经作为经典的命运也时有起伏。这是大家都知道的。宋代是儒家学说的发展时期，儒学发展为理学，“五经”这时被扩展为“十三经”。儒家经典的位置更稳定了。为什么更稳定了?因为还是当时统治阶级的意识形态的需要。

但是，古老的中国发展到近代，内部的各种矛盾暴露无遗，国家力量衰弱，而西方则经过文艺复兴和启蒙运动，发展起现代工业，创造了大量的财富，急需殖民，而现代武器在现代工业化中也迅猛发展起来。贫弱的中国屡遭西方和东方帝国主义的侵略，沦为半封建半殖民的国家。近代以来，特别是1919年“五四”新文化运动以来，中国有志之士反省国家落伍的原因，发现正是以孔子为代表的儒家及其经典，以其封建主义的意识形态，死死地束缚了人们的思想，于是在向西方寻找先进的思想的同时，提出了“打倒孔家店”的口号，儒家思想及其经典成为众矢之的。经典在新思想的视野下，即新的革命的意识形态的作用下，成为社会发展的障碍，经典就这样变为非经典。这是启蒙主义意识形态发出的声音。

“文革”时期，传统文化被称为“四旧”，更处于被横扫之列。“文革”后期还有“批林批孔”运动，孔子及其所推崇的经典，更是成为革命的对象、打倒的对象。其批判言辞之激烈，批判手法之粗暴，更是前所未有。这是“文革”意识形态嚣张的必然结果。上个世纪80年代初中期，虽然人们的关注点转移，但孔子及其经典也还未进入我们的视野，因为那个时代主流的意识形态是清算“文革”，所谓“拨乱返正”，“乱”是“文革”“极左”之乱，“正”则是正统马克思主义之“正”。孔子及其经典不在“平反”之列。但是随着时间推移到90年代中期，中国现代经济发展起来了，商业主义流行，拜金主义和拜物主义抬头，道德伦理下滑，社会上流行许多庸俗、低俗的风气，商业主义的意识形态把我们压迫得喘不过气来。这时候，人们回过头来，瞭望我们的古代，我们在发现唐诗、宋词、元曲明清小说的同时，也发现了孔子和他的谈话录《论语》，发现了另一个儒家孟子，发现他们所推崇的“六经”，我们从传统文化及其经典中看到了儒雅、人文、仁义、真诚、智慧、友情、自然、纯朴、节俭等等，我们连忙往回走，力图接近它，这就是90年代兴起的国学热。何为国学?有的学者认为，就是以“六经”为中心的一套话语。这明显是从反商业主义、反物质主义的意识形态所发出的声音。

看来，“五四”反传统和九十年代的国学热，看似相反，前者是解构，后者是建构，却都反映了时代精神的需要，所以，我们的结论是，“经典形塑”与“意识形态”是同时登场的。

在这种情况下，我们今天以“回归经典”为旨趣重编教材，就不能不从我们今天时代的需要(即编者的意识形态)出发，对经典进行必要的选择。就以中国古代的文学经典和文学理论经典而言，其中精华与糟粕并存，人文与反人文的成分并置，既有真、善、美、人文、自然、超脱、高雅的部分，也有假、丑、恶、低俗、庸俗、封建、腐朽的部分，我们编写教材只能是取其精华去其糟粕，不能精华糟粕不分而一把抓。我一直认为，现代的思想，如真、善、美、自由、平等、博爱与古代经典中所蕴含的思想并非绝对对立。不是这样的，现代的思想在古代思想中也可以找到它的幼芽或表达，有时是非常好的表达。如“真”，庄子就有很好的表达，说“真者，精诚之至也。不精不诚，不能动人。故强哭者虽悲不哀，强怒者虽严不威……”。“善”，孔子的“己所不欲勿施于人”，就是一个具有现代意义的普世性的表达。“美”，柳宗元有很精到的表达，说“美不自美，因人而彰”，比朱光潜的美是主客观的统一还要好。我的看法是，随着时代的变化和需要，我们的标准可以不同，选择出来的作为古代经典的篇章也不同。这样，在我们新编的教材中，就可以不断地对“经典”进行必要的“调整”或者新的阐释。

炎秋，我对你的问题的回答大体上就是这样，如有说得不对的地方，请多指正。

赵：谢谢童先生。您的论述对我们理解文艺理论教材的编写，以及当前文艺理论走向与研究重点及思维方式，都很有启示意义。