语文—主体真实的生活

张艳

一直致力与把最真实的生活带入语文课堂，在教学《给予是快乐的》一节课时，本人进行了有关主体真实的生活如何与语文教学相融合的思考与尝试。

课上，我这样提问：这篇课文哪儿打动了你，你多读读，想一想，你读到些什么？（学生自由读书，然后组织交流。）

片断：

生：（读）车停后，小男孩……跑进了屋。……背着脚有残疾的小弟弟返回来了。

师：你等等，小男孩是走进屋还是跑进屋？（生齐，跑）噢？（若有所思）你再读读。（生再读，注意了“跑”字，另一生读，很好。）你读出了什么？

生：小男孩想节省一些时间，因为保罗可能有别的事。

师：为保罗着想，方便别人。

生：小男孩心情迫切，想让他的弟弟早一点看到这辆新车。

生：小男孩有点激动，同时又急于和弟弟分享快乐。

生：他很诚恳，爱他的弟弟，也很善良。

师：一个“跑”字，就能读出这么多，真了不起，谁再读。

生：（读）车停后……他把小弟弟放在最下面的台阶上，然后指着车……亲眼看一看圣诞节橱窗里那些好东西了！

生：他干嘛把小弟弟放在最下面的台阶上？

生：（插话）无意中放的吗！

师：这是一种想法。还有吗？

生：我认为小男孩是有意的，放高了，他怕他的弟弟不安全，又看不清楚新车。

生：如果弟弟喜爱的话，不仅可以近距离欣赏，还方便用手摸一摸甚至坐一坐。

生：那干嘛不放在台阶下的地上？

生：因为小男孩的弟弟是残疾人，放在地上肯定不舒服。

师：你从“放”中读出了什么？

生：小男孩很爱他的弟弟

生：小男孩是有意把弟弟放在最下面的台阶上的，因为在前面，小男孩就请求保罗把车停到那两个台阶跟前。由此可以看出小男孩非常善良，也很细心。

师：小男孩的一举一动都透出浓浓的爱，还有那句话也深深地打动了你？

生：（读）你等着，有一天我也会送你一辆新车。

师：听出来了，你一定会送一辆新车。你怎么读？

生：（读）你等着，有一天我也会送你一辆新车。

师：你诚恳而坚定。

生：（读）你等着，有一天我也会送你一辆新车。

师：充满爱意。自由练练小男孩说的话。（生练习，指名读，很好。）

生：（插话）看圣诞节橱窗，可以乘公共汽车，为什么小男孩一定送一辆新车给弟弟呢？

师：是的，我也这样想过，不知小男孩是怎么想的？（学生自发地议论起来，一会儿，学生陆续举手。）

生：小男孩深爱着他的弟弟，他想让弟弟自由地欣赏圣诞节橱窗里那些好东西。

生：或许有同学会问为什么小男孩不背着弟弟去欣赏橱窗里的好东西，如果这样的话弟弟会觉得小男孩很吃力，而感到……（语塞）

师：内疚。

生：而感到内疚。小男孩不愿意让弟弟有内疚的感觉。

生：小男孩就是想让他的弟弟坐上最漂亮的车，欣赏最美的东西，过最幸福的生活。

师：是的，我们也感受到了最美的爱，就是——（生齐）给予。在弟弟心里，在保罗心里，在我们心里会说什么呢？

生：弟弟肯定会认为他有一个了不起的哥哥。

生：保罗肯定会想，小男孩了不起，他有一颗美丽的心灵。

生：多么善良的小男孩，他有着金子般的心。

生：人们都会喜欢这个小男孩，所以小男孩的生活是快乐的。

师：有爱是快乐的，给予是快乐的。大家再读读这段话，让我们一起分享爱、给予与快乐。（生自由读，指名读，读得很好。）

[理论思考]：

生活语文，这是一个老生常谈的话题。语文与生活的外延相等，赋予了生活语文的多种可能：一是把生活引进课堂，因此有“蒲公英”在教室漫天飞舞的情景，也有在课堂上学生举杯品评“碧螺春”的现场；二是把语文引向生活，因此有人让儿童带着文字走出教室零距离接触爬山虎的脚，也有人背着《夹竹桃》的精彩片断去观察花团锦簇的夹竹桃。这些都不失为语文教学的重要手段，但这些并没有触及生活语文的本质。

我们知道，从文艺理论的角度讲，文学作品固然源自生活，但更高于生活，现实场景的生活并不意味着文本生活。这样把生活引进课堂或者把语文引向生活，顶多只是帮助学生理解，有时还阻碍学生的感悟，其实质语文还是语文、生活还是生活。生活语文，并不是说生活是语文的工具，也不是说语文是生活的工具。

生活语文是一种观念，一句话：“语文就是我们的生活本身”。其在本质上是一个整体，用李海林先生的话说：“语文，就是主体真实的生活”。学语文本身就是生活，我们要做的就是把读文本的学习行为转化为生活行为，《给予是快乐的》试图实践的就是这样的理解。

关键词一：主体。来看这样一句话：“哪儿打动了你，你多读读，想一想，你读到些什么？”这里蕴涵着另一层意思，你读到什么就说什么。事实上学生也是这样做的，对“不由自主”的解读，有说惊奇于小男孩的与众不同，也有说出于感动而发出兜风的邀请，更有两者都有的观点。这意味这一种开放，这样的开放来自于尊重学生，从儿童自己的阅读感受开始。显然，开放是一个重要前提。我们还要问的是：“从儿童自己的阅读感受开始”的背后是什么？是尊重主体的生活体验。为什么这样说？因为儿童自己的阅读是用自己的生活体验来读的，从心理学的角度而言，阅读是主体的心理投射。所要指出的是，这个主体不仅指学生，也指教师与文本，教师作为平等中的首席，其重要性在于构建学生、教师与文本的对话机制，对话机制的核心就是保障每个人讲真话，“你读到什么说什么”，与此同时，话题也从学生中来到学生中去，最大程度地保证了“言为心声”，教师教学的首要支点在于引起话题，所以在“不由自主”处以问号暗示，在“你等着，有一天我也会送你一辆新车”处引领个性化朗读。“言为心声”的真实是生活语文的逻辑起点。

关键词二：生活。在片断一中，当一学生说保罗是由于想“继续了解”而邀请小男孩兜风时，另一学生的发言就很能说明问题：“我不这样认为，如果只是想继续了解他，可以再说说话什么的，也没必要邀请他兜风，更不会不由自主了”。这样的辩驳则完全来自儿童自己的生活体验，由此，我们可以说，在语文课堂中开放，尤为重要的是基于学生的生活体验，而不是现实生活，当然生活体验来源于现实生活，但更重要的也高于现实生活。在片断二中，就小男孩把弟弟放在最下面的台阶上是故意还是无意的争论，教师的引领也是基于学生的真实体验，进而学生追问“为什么一定要送一辆新车”？这里的真实体验，显然指两个方面，一是儿童自己的生活的真实体验，二是文本生活的真实体验，但两者是一个整体。显然，“生活体验”的真实是生活语文的重要基础。

关键词三：真实。“言为心声”的真实与“生活体验”的真实，两者的整合有效建构了师生对话机制，除此之外，我们还必须思考文本的真实性的确立，并与之有效整合。分析教师与学生的一次次问答，我们不难发现，生活与语文始终统一在“可能真实”这个关键词上，语文学习的过程也是对生活的可能真实进行不断追问的过程，“真实性”的确立也意味着学生意义的获得，当学生发现了小男孩是有意把弟弟放在最下面的“真实”举动时，当学生理解了小男孩必须送一辆新车的“真实”意图时，学生的读文本行为也就转化成了生活行为，因为学生完成的是一次精神生活的旅行。如此我们可以说：生活语文的核心就是“基于生活体验的语文学习”和“基于语文学习的生活体验”的真实统一。

关键词四：语文。“语文，就是主体真实的生活”。这句话的逆命题“主体的真实生活就是语文”是否一定成立？显然未必。在实践层面，我们还必须思考“语文”这个关键词。看片断二的一个教学流程，从指导个性化读“你等着，有一天我也会送你一辆新车”到最后“大家再读读这段话，让我们一起分享爱、给予与快乐”，体现了“言语形式——言语内容——言语形式”的循环，事实上。片断一，片断二的前一流程也体现了这样的循环。与这样的循环相对应，语文课要走个来回，从语言文字到生活体验，再从生活体验到语言文字。这就保证了语文的真实，或者说这才是真实的语文。就两个片断一而言，这个“回”就不够到位，如果最后再能扣住“不由自主”与“情不自禁”或者其它词等比较一下，那么语文味就更浓了。显然，语文的“真实”是生活语文的基本保障。