历史地看待“体育与健康课程标准”的形成与完善

张振华，刘永珍

1 问题提出

自2004年“体育与健康课程标准”（以下简称‘标准’）启动以来，分歧之声持续不断，其异见日趋升高，并逐步走大溢出。这一现象已在2006年无锡“第2届全国中小学体育教学观摩展示活动”、2008年大连“第3届全国中小学体育教学观摩展示活动”、2010年宁波“第4届全国中小学体育教学观摩展示活动”有所展现。这一“马太效应”的不断扩大，引起广大体育教师与学者的关注，产生困惑和疑虑。谁对、谁错、《标准》还要不要继续实施？对此，教育部在北京召开了义务教育课程标准修订工作会议。据“体育新课标修订”召集人杨文轩教授表示，目前正在进行“体育新课标修订”解读的编写，预计2011年下半年开始教材的编写工作，2012年9月可望在全国颁布实施[1]。基于此，在《标准》修改之际，我们应该对第8次《标准》在教学改革中出现的问题和原因进行分析，以便促进今后的体育课程教学改革更加理性和健康地发展。

2 体育与健康课程标准的分歧与讨论

我们认为，知识或理论上的学术分歧，更多地是指向一种态度，代表一种理解现实、创造“新世界观”的立场。一是总结和提炼出有益的共性为我们今后而用，使我们清醒地认识错误的根源，避免“马太效应”的产生；二是提供一种使错误的知识为人发现并改正的程序，反思知识或理论上的偏差，明晰在我们实践中走过的弯路，为探索未来发展的道路和方向提供支撑。因而，其学术立场应是文化自觉的对话，其态度应是助产士，才是可为的。

2.1 对《体育与健康课程标准》的质疑与叩问

从《第一、二届全国中小学体育教学观摩展示活动课》报送的400多节录像课来看，我们认为由于《标准》存在知识论标尺导向抽象不彰、能动性放大等问题，褫夺了自身，产生了以下造成相互抵牾运用的求新与偏见同在的具体问题。

（1）《标准》提倡体育教学多样性的涌现，丰富和充实了学习形式和内容，深化了体育教育实践，是非常可喜的。但由于边界的划线不清和忽视了对传统教学优秀部分的继承，致使在课堂教学设计上没有主线，或分段过多，且各段之间缺乏逻辑联系，导致一些课的部分命名采用了诸如“一碗情深”、“射猎古韵”、“爱的合作”等。有的课还把莴笋、土豆、白菜等实物直接搬进课堂，费钱、费时、费力，缺乏体育特有的教学因素，运动负荷也很小，学生既学不到什么运动技能，也锻炼不了身体，极不符合《标准》规定的有关原则。基于以上原因，《第一、二届全国中小学体育教学观摩展示活动课》报送的400多节录像课中，没有一堂有关田径、体操等竞技文化课的出现。

（2）《标准》提倡“多种学习方法”，开启了知识建构、教学创新与新学习的视角，丰富了学科建构的理论宝库，破除了传统体育教育单一技能长期存在的缺失。但由于不当的过度膨胀，失去了自身，以致出现不根据课的教学内容和学生的具体情况而机械搬用。例如，每课必用“探究教学法、合作教学法、自主教学”，用一些虽流行但不适宜面向全体学生开展的项目占据课堂，遮蔽了体育课以身体活动为主要手段，以竞技体育的价值和功能促进人的全面发展为本质的特征。指导变成套用造成理论教条，阻碍了理论的科学发展，遗忘了学生精彩观念是在技能练习之路上产生的，其最后的落脚点是练习的实践性。恰如学者顾明远所说：“长期不用或滥用的话，都会失去它们原来的作用。”[2]

（3）《标准》把教师的“教”转移到学生的“学”，试图把学校变成一个快意的场所，为学习发现更多的联合因素，是非常可敬的。但其过分强调“淡化运动技能教学”，试图单一地从满足学生的爱好来解决学习的发展，忽略了对体育课程性质的把握，演化成对竞技体育的不恰当否定，引发对运动技能教学及体育文化传承的忽视。为彰明“激发运动兴趣”、“学生主体地位”，抽象“淡化教师教的权威”等，把教师的“教”和学生的“学”彼此支撑、彼此拱卫的关系对立与割裂，影响教学的和谐发挥。

（4）在新课改的体育教师培训中，存在过分强调《标准》的目标、取向、价值、方法等同一性和约束性，深描《标准》的重要性等问题。滞足于指导现象的既定性、客观性的假设上，解释的视角是将《标准》放在科学的、无予研究的、价值存在的、普遍真理的位置上；没有注意其存在的实施条件和局限，没有注意展开实践性的问题解决过程；忽视了已然、实然和应然3种形态之间的连接，以及与不同形态之间差异性的递进，从而导致现实中出现理论上教条式的囫囵吞枣和实践上机械式的邯郸学步[3]。

2.2 讨 论

作为一个亲自主持《安徽省普通高中体育与健康课程标准》的制订者，亲身参加各地体育课改的实践者，亲耳聆听了广大体育教师意愿的感受者，我们认为，《第一、二届全国中小学体育教学观摩展示活动课》中所反映的问题是客观存在的。实事求是地讲，《标准》前期存有教条预置、绝对化肯定、推进变形的通病，影响和冲击了广大体育教师，对以体育运动技能为主体在学校体育应用上的认识及把握，形成阐释和理解上的差异；弱化和变形了体育教材中竞技运动的特点、尘封了多种竞技文化功能与价值；给学校体育新课程前期的实施带来一定负面影响，以至引发对“以目标统领教学内容”、“淡化运动技能”等改革认识的叩问与质疑。由此可见，《标准》的学校体育课程与教学改革，既取得了很大的成绩和进步，也存在一些亟待解决和不容忽视的不足与问题。

3 历史地看待体育新课程标准的形成与完善

3.1 体育课程标准的超越

（1）“启蒙了思想、唤醒了改革的意识”。一方面，新课改新颖的教育理论，拭亮了广大教师再认知的眼睛，催发了广大教师新教育意识的生成与行为唤醒；另一方面，构筑起教育实践的新行为，促进了教师专业化的发展。没有这些鲜活思想的涌入，并与头脑中沉滞定型观念的碰撞与鼎新领悟，我们将还在某些过时的镜象中徘徊。

（2）“开启了知识建构、教学创新与新学习的视角”。引发了着眼形成“知识传递”多样化的探究；开启了关注学习者“潜能”的存在，支援基于学习者自身意义发现而展开的“选项”教学等教学新风貌；修正了传统教育“三中心”的缺陷；消弭了学科百年来单一技能发展的不平衡性和由此产生的矛盾性。

（3）“完成了对学校体育教育的再认识、构建了新的体系”。在理念上，提出与传统“三基”相区分的、适应素质教育要求的新理念，摒弃了旧《纲要》“增强体质与提高运动技能”的单一目的；在课程内容上，沟通学校、家庭和社区教育资源，构建了新型选项教学内容体系；在课程目标上，从显性和隐性“五个”领域，整体上重视知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合和应用；在教学方法上，关注个体差异，多方面、多层次的营造学习环境，倡导开放、自主、探究、合作、分层等教与学方式手段的运用，促进和激发了学生有意义学习的发生；在学业评价上，关注学生的学习经验，学习过程的意识、兴趣、习惯、能力的培养，从多角度、多方式给学生学习评价，改变了传统单一的技能评价模式体系[3]。

为此，我们不同意宋翠翠在《北京体育大学学报》2010年第5期《第8次体育课程教学改革的问题与经验》一文中所提出的观点。“第8次体育课程教学改革之中，的确时隐时现地存在一个首尾相连的错误链条，这个链条呈如下的连接和递进：否定知识，否定运动技术，否定传授性学习，否定教法，否定教师的地位和作用，否定教材研究（否定教材的完整性、系统性和规范性），否定规范严谨的教学程序（否定运动负荷的合理安排），否定结果的和统一的评价，否定必要的批评。链条的错误本源是对知识学习的轻视，这种轻视表现在体育中就是对运动技术（作为体育典型的知识形式）操作性知识的否定，由此而产生的轻视教材、轻视教法、轻视教程、轻视技术和身体素质评价等自在情理之中了。因此，在未来的体育课程教学改革进程中，我们一定要防止这个错误链条再次影响课改的健康发展。”

我们认为，学术争鸣是理论前进的不竭动力，这一争鸣切分的方式，是以“助产士”的思维方式评议长短，既不是溢美之词的堆砌，也不是“一票否决”的注释。目的是通过“我注六经”的扬清，对话其价值取向对“历史性”的忽视或脱离，理清其更深层次所蕴含的局限性的式微，提升致思水平，扬弃异化存在，解读之于新见。争鸣的“批评”不是挑空，而是向导——指出我们还没有获得充分的理解；争鸣不是否定的陈述，不是把孩子和洗澡水一起倒掉；也不是“六经注我”只认识自己的知情意行。诚如萧伯纳的名言，“如果两个人交换苹果，每人手里还是一个苹果，如果两个人交换思想，每个人头脑里同时就有两种思想”。诚如“实践是检验真理唯一标准”光辉命题的含义，理论只是知识完备的假设与目标最大化假设的结合。任何理论都是人们对一定社会存在、一定时代、一定历史条件下的思想认识，都具有一定的历史局限性。为此，我们认为《标准》的问题是成长中的烦恼。

3.2 推进“体育与健康课程标准修订”的衔接

可以说，10年的体育课改探索，3 000多个日日夜夜和其中的困难与挑战，成就了中国学校体育砥砺向前的茁壮身影，收获了弥足珍贵的经验，形成了一系列科学的规律性认识。不可否认，《标准》的产生是中国学校体育改革上的一个重大突破，是中国学校体育实践上的一个重大创新，是我国学校体育告别传统改革发展的一种重大成果，是植根于国际性、现代性的原则习得的一种“收获”。它对中国学校体育改革溢出的效应，对学校体育大实践、大发展具有不可低估的作用，不能不说是一个里程碑的迈进，并且已被规约融化为学校体育的一种“法规”形式，成为每一所学校及广大体育教师所依赖的教育支柱。不可否认，《标准》存有“制度缺失”与前期“淡化技能”等观点的粗疏，给新课程前期实施带来一定的困扰，但它热心立意现代教育的核心价值理念——以传达弘扬现代教育特征为旨归的期待，却是值得尊敬的，其强调的许多新颖的知识观点已成为创造学习、教学、课程乃至整个体育教育新范式的主要依据。正如在宁波《第4届全国中小学体育教学观摩展示活动讨论会》上一些老师所说：“《标准》是产生改革的动力，没有《标准》，咱们哪有现在那么多体育教学方法、教学方式的发展。”不可否认，它所提倡的教育教学形式由于具有强烈的现代教育意识，使其与实践层面存在着不一致的比附，难与国情相接，难于普适的实施，但哲学的思维告诉我们，只有“求实”才能“求是”。把中国学校体育半个世纪历程的问题压缩在短短2年的实验改革后就出台的《标准》，这一如此急速的变迁，不可避免地会留下许多问题需要人们去逐步消化，需要经过一个否定之否定的辩证关系转换，才能实现真正的认知。正如毛泽东所说：“不从历史发展过程的分析下手，规律是说不清楚的。”由而我们认为，《标准》虽然暴露出种种不足，存在许多质疑，然而其又有相当的合理性和科学性，是难以全盘否定的，至于彻底抛弃，恐怕更不可能。正如“体育新课标修订”召集人杨文轩教授表示，我们没有更广泛、更权威的数据颠覆体育课程标准的改革，对其修订应是建设性的改进，而不是颠覆性的改变[1]。

4 结 语

当前，对《体育课程标准》有争议没有什么不好，学术在争鸣中前进，分歧在争论中明晰，是非在争辩中理解。改革就是问题和矛盾产生的过程，所以常常伴随着批评、质疑和反对的声音，《体育课程标准》当然也不离外。古往今来，这种百花齐放、百家争鸣的局面推动了思想解放，促进了学术进步，更好地引导实践的发展。需要注意的是，不能以新课改实施过程中出现的问题而否定其巨大成绩和贡献的存在。诚如毛泽东主席在《矛盾论》中揭示，每一种思想和改革方案都不可能解决所有的问题，总有自己的边界和盲点，都不可能穷尽世界的真理。也如教育部新课程督导余文森教授所说：“课程标准是有不少缺点和问题，但给教育改革和实践提供了崭新的尺度应是不可否定的。”[4]总之，在认识与处理《标准》关系时，我们必须以辩证唯物主义为指导，把握好它们的立足点，防止片面性和极端化，防止一种倾向掩盖另一种倾向。

[1]杨文轩.关于“体育与健康课程标准”修订的思考[J].体育学刊，2011（5）：1-5.

[2]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海南：海南出版社，2005.

[3]杨旭辉，张振华.论我国学校体育的超越与缺失[J].安徽师范大学学报，2010（3）：25-27.

[4]余文森.解读教与学的意义[M].上海：华东师范大学出版社，2005.