民国职业教育师资问题研究

吴文华

民国职业教育师资问题研究

吴文华

现代职业教育作为一种教育类型，具有和普通教育相区别的显著特点，因此，在师资要求上也比普通教育更高，从而导致职业教育的师资培养更加困难。民国时期合格职业师资一直比较缺乏，如何有效地培养职业科目师资一直困扰着教育当局，虽然当局也采取了多种措施，但是从整体上合格职业科目师资短缺的现象没有大的改观。考察民国时期师资建设活动，其中的经验和措施值得我们进一步深思，也为我们今天发展职业教育面对相同的问题提供了一种思考和探索的历史依据。

职业教育；师资问题；措施；民国

民国时期职业教育在发展的同时伴随着师资建设的艰难进程。特别是职业科目的师资更为困难，在民国政府执行严格的教师资格审核制度的情况下，合格师资一直比较缺乏，教育当局虽然采取了多种措施，但是由于形成的因素比较复杂，这种状况一直没有明显好转。在合格师资严重不足的情况下，各个职业学校只有退而求其次，大量不合格的职教人员走向职教讲台，严重地影响了职教的发展和质量的提高。

一、师资队伍状况

职业学校的师资主要可分为三种，即职业学校的行政人员及职员，职业科目师资与非职业科目师资。行政人员及职员应具有一定的职业知识和一定的行政管理工作经验，非职业科目的教师应具有一定的职业背景，熟悉专业科目的建设状况，而职业科目的教师应具有教育学的基础，受过专门教育，积累有丰富的本专业知识和经验，具有较强的动手操作能力和创新能力。但是综观整个民国时期，职业教育的师资存在严重缺陷，那就是非职业科目的教师大部分是由非师范大学毕业后直接从教，不具有教育学知识，更谈不上相应的职业知识和职业背景。职业科目的教师大多是专门学校的毕业生，受教育学训练少缺乏教育学知识，而且多数是直接从学校毕业后从教，没有实际工作经验，动手操作能力差，加上职业教育普遍缺乏实验设备，结果是培养出来的学生能力偏低，不能很好地适应社会的需要。

另一方面，民国时期的师资培训制度也直接影响了师资队伍整体状况。我国现代的中等师资培训制度迭经变更。光绪二十八年（1902年）的学制，以优级师范学堂培养小学及初级师范教师，修业年限四年。民国建立后，由高等师范学校造就中学及师范学校师资。此外，得应地方需要设专修科及选科。新学制颁布后，高师与大学合并，民国十一年（1922年）教育部公布《学校系统改革令》，依照制度高等师范学校改制称为师范大学校，承担师资培训制度。国民政府成立后，培养中等学校师资的机构有三种：一是师范大学，二是大学教育学院，三是大学教育系。但由于职业教育师资的特殊要求，除一部分师资由上述途径养成外，对于职业科目师资培养政府又特别采取了多种措施。如清朝末期，为培养职业科目师资，在农工商大学或高等农工商学堂之内，设立实业教员讲习所，为解决国内实业教员培养的困难，采取了先期派遣留学生到各国学习工艺，再随后慢慢培养国内人员的办法。民国时期为解决职业教育不同专业科目的师资问题，举办了多种形式的师资培训班，在1922年的学制中也要求要在相当学校内酌设职业教员养成所，并聘请企事业单位技术人员担任教员。但是一直没有很好地解决师资缺乏和质量低下的问题。二十世纪三十年代民国时期对十所农业职业学校的调查统计数据（见表1）显示了这种现象的严重程度。

从表1统计数据看，中等职业教育有出国留洋归来的博士生和硕士生，但没有调查出他们具体担任的工作是什么，数据中有一个重要问题是有57.4%没有写明学历，大概是职员。而教师的大部分来自大学学士学位获得者，占29.8%。资格是代表一种学历，虽然资格也算是评定教师高下的一种标准，但是作为中等农校的教师和普通中学存在着很大的不同。一方面在“教学”，另一方面还须“教做”。不会教学的固然不是好老师，仅会教书本上的东西而不会教做的老师也不是理想的教师，从这一点上来说，职校的教师除了资格要求之外，还须要特别重视他们的经验。从某种意义上来说，农业职业学校的教师应从农业大学或农业专修科毕业，而且富有教学才能，具有实地经验，这样才可算为合格。但是从调查的数据看符合条件者不多，所学专业既非所用，有生产经验，曾参加生产劳动者更是寥寥无几。农业职业学校师资如此，推及其它职业学校也不会相差太远，表明职业教育的合格师资严重缺乏是一个不争的事实。

表1 十所农业职业学校教职员学历统计[1]

二、师资队伍建设

（一）师资建设的方针政策

1.选拔制度的制定。国民政府成立之后对职业教育师资建设比较重视，1913年8月教育部公布《实业学校规程》，对职业师资资格首先做了限定。甲种实业学校教员资格要达到以下条件：“一、在国立专门学校毕业者，二、在外国专门学校毕业者，三、在高等师范学校毕业者，四、在教育部认定之公私立专门学校毕业者，五、有中等学校教员之许可状者，六、在甲种实业学校毕业，积有研究者”；乙种实业学校教员资格要求如下：“一、在甲种实业学校毕业者，二、在师范学校毕业者，三、有高等小学校正教员或副教员之许可状者，四、在乙种学校毕业，积有研究者”。[2]职业补习学校教员，依照乙种实业学堂教员资格办理。但是在随后执行的过程中出现了许多弊端，特别是职业学校的职业科目师资的教学能力和资格不相对称的状况特别突出，需要进行资格真伪的鉴定。教育部随后进行了这方面的工作，师资资格建设从资格登记、检定、培训这三个方面展开。民国二十二年（1933年）教育部订颁《各省市职业学校职业学科师资登记鉴定及训练办法大纲》，针对职业学科师资建设做了如下规定：“各省市教育厅局于调查本省市现在及最近将来各职业学校所需要职业学科师资之种类，分别举行登记检定及训练；职业学科师资之登记分以下两种：（1）凡国内外专科以上学校毕业后具有两年以上职业经验者或职业界高等技术人员继续任职四年以上者得请求登记，充当甲种职业专科教师。（2）凡高级职业学校，初级实业学校或高级中学农工商科毕业后，具有两年以上之职业经验者或职业各中级技术人员继续任职四年以上者，得请求登记充当乙种职业学科师资；各省市教育厅局对于无前两项资格而有擅长技术之匠师志愿充当高级或初级职业学校师资技术学科师资者，应就其技术种类及程度，分别予以限定。”[3]

2.管理制度的加强。教育部通过这些规定明确了从事职业教育职业学科教师必须具备的登记条件，为职业学科教师的选拔提供了依据。为严格教师的选拔任用，并不是符合条件的每一个人都能从事教学活动，在条件审查合格的情况下，教育部规定必须对符合条件的人进行测试检定，对检定合格的职业科目师资还要进行培训，“利用假期或定期予以职业教学及管理方法之训练”[3]。为解决有的省份检定的结果没有合格师资情况，教育部要求该省要委托办学成绩比较好的专科以上学校帮其培训师资。师资进行选拔任用后，教育部和各省市实行严格的考核制度以保障师资质量的不断提高，为职业教育的发展提供制度保证。

（二）建设措施

1.学校培训与社会聘任。（1）实业教员讲习所是培养师资的重要途径。早在清朝末期，为解决实业教育实业科目师资难以寻找的问题，同时，也为了不依赖于外国师资，清政府一方面采取派留学生到国外学习工艺技术，对改习文科的不给予财政支持；另一方面设立机构培训师资。光绪二十九年（1903年）在《奏定学堂章程》中订有《实业教员讲习所章程》规定：“实业教育讲习所应附设于农工商大学或高等农工商学堂之内。但此时甫经创办，农工商大学或高等农工商学堂势尚有待；各行省应暂特设一所，养成实业教员，以为扩张实业学堂之基。”[2]设置实业教员讲习所的命令颁布之后，各省陆续有所建立。宣统二年（1910年）又公布实业教员讲习所毕业奖励办法，对师资培训进行提倡。民国建立以后，对此进行改造。民国元年四月教育部成立，虽然实业教员讲习所所属高等专门性质，因为其造就师资，教育部特划归普通教育司所管理，意在注重国民生计，使人们趋向实业。但是民国建立之后实业教员讲习所没有立即设立，由于实业教育发展的需要，教育部很快在北京农业专门学校特开设农业教员养成所一班，招收合格学生，作为改良振兴农业的先导。民国四年（1915年）教育部公布《实业教员养成所规程》，以养成甲种实业学校教员为宗旨，招收中等学校或有同等学历的人员，附设于性质相同的专门学校，四年毕业，以服务于本省为原则，不交纳学费。据统计，从民国元年到五年全国共设实业教员养成所两所（京师农业教员养成所，湖南工业教员养成所）。民国初年，还设有职业师范学校来培养职业科目师资，主要有国立北京高等师范附设职业教育专科，山东模范蚕业教员养成所，中华职业学校附设职工师范科，安徽省立第一师范工艺班，福建工业专门学校附设工业教员养成所，江苏武进女子职业学校附设教师养成科，安徽省立第一女子师范技能科，安徽省立第二女子师范技能科，女子蚕桑师范讲习所等。[4]民国十一年（1922年）颁行的《大总统颁布施行之学校系统改革案》中规定：为推广职业教育计，得于相当学校内酌设职业教育养成科。可见，1922年的新学制充分注意到了实业教育的师资养成问题。民国二十二年（1933年）教育部订颁《各省市职业学校职业学科师资登记鉴定及训练办法大纲》，对职业学科师资训练做出详细规定，同时，对培训科目及时数作了规定：普通学科占10%，职业理论学科占30%，职业技术学科占50%，教育学科占10%。随后教育部门指定中央大学、金陵大学、武汉大学等校分别举办农艺、园艺、机械等职业师资科，招收农工高级职业学校毕业生训练四年。此外，指定护士及助产职业学校举办护士助产师资训练班。（2）师资进修是提高师资水平的主要方式。由于职业学校的师资大部分是通过师范大学或大学里的教育学院及教育系培养，专业师资也有一部分是非教育类专科以上大学毕业生充当，而且这一类教师占了很大一部分。这些学校刚毕业的学生充任职业学校技术师资，在教学理论和教学实践上都比较缺乏，进修就成为提高在职教师和刚踏入教学岗位的高校毕业生教学效能的有效手段。进修途径之一是办理讲习会和讲习班。民国二十三年（1934年）教育部根据各省市会考成绩统计，认为理科成绩较差，与教学方法不当有很大关系，因而指定公私立大学举办中等学校理科教员讲习班。民国二十五年（1936年）教育部分别举办农业职业学校及工业职业学校教员暑期讲习班。从民国十五年（1936年）度起共举办四届工科教员讲习会。民国三十一年（1942年）举办职业教育行政工作人员讲习会一次。对暑期培训合格的教员由教育部颁发证书。为规范进修行为，民国二十九年（1940年）颁布职业学校职业教员进修暂行办法。对合乎条件的由教部给予进修奖学金，准其休假到学术或事业机关进修半年到一年，进修期满的教员应回原单位至少服务二年。职业学校校长、教员进行参观与实地考察是师资进修的另一重要途径。民国六年（1917年）召开全国实业学校校长会议，决议就造就师资方面应做到：每年酌派现任教员分赴国内外场厂实地研究，组织实习教授研讨会；各校选派毕业生赴国内外场厂练习工作；培养模范职工。为师资的考查进修奠定了初步的基础。为进一步规范考查进修工作，1941年教育部颁发《职业学校校长教员参观考察办法》，要求职业学校校长教员除平时留意有关职业教育设施资料外，应定期举行参观考察，以增进教学效能。考察参观时间分短期、长期两种。短期半日至三日，长期一二星期，或更长时间。（3）社会聘任是实业科师资的重要来源。鉴于职业学校对职业科目师资的特殊要求，教育部在《各省市职业学校职业学科师资登记鉴定及训练办法大纲》中针对职业学科师资建设特别做了如下规定：各省市教育厅局对于无（甲种职业专科教师。乙种职业学科师资）两项资格而有擅长技术之匠师志愿充当高级或初级职业学校技术学科师资者，应就其技术种类及程度分别予以限定。1938年教育部制订创设县市初级实用职业学校实施办法，特别规定需要聘请各业熟谙技术之技师或技匠充任工作指导员。这就为聘任社会上有技术专长的人员作为职业学校职业学科师资提供了依据。同时，对聘任的条件做了原则性的指导，有利于各省市规范技术师资的聘任工作。为了各个学校聘任技术人员便利起见，同时，也为调剂专门技术人员起见，中央建教合作委员会发起登记和介绍专门技术人员的工作。技术人员登记条件要求为：“凡据有中华民国国籍，据有下列资格者可以申请登记。一、国内外专科以上学校毕业或肆业两年以上者。二、高级职业学校毕业者。三、职业界中级专门技术人员任职两年以上者。四、职业界初级专门技术人员任职四年以上者。五、对于小工业有特殊技能或经验者。”[5]如职业学校需要技术方面的师资，可以直接和建教合作委员联系，获得所需要的职业科目师资。

许多职业学校在创办初期由于实业科目师资严重缺乏，聘任不易，很多是从社会上招聘技术工匠做为实业科目师资。如江苏省如皋县立乙种工业学校的师资、工艺教员，“初办时延聘宁波木工教授，车工、雕工亦如此。染织工、漆工、则延聘南京、福建、杨州之精于此术者担任教授。至数年来，则俱系本校毕业生充任之”[4]。社会聘任实业科目师资对于缓解师资短缺压力，保障教学秩序的正常开展，优化实业科目师资结构起到了积极的作用。

2.实行优待奖励政策。（1）奖励进修，给予额外补助。为鼓励教师进修，提高教学水平，教育部对职业科目师资训练班学员实行优待，免除学费和膳费。1940年教育部颁布《奖励职业学校职业教员进修暂行办法》。对符合规定条件的，由教育部给予进修奖学金，但是这些措施没有使职业科目师资有大的改观，而且民国时期技术人员本来就缺乏，由于企业等生产单位的优厚待遇，很多技术人员离开教学岗位转向企业，这更加剧了职业学校职业科目教师的短缺。为留住和吸引技术人才从事职业教育工作，教育部门发出通知，规定“职教师资俸薪较初高级中学教员提高百分之三十到四十”[3]。民国二十九年（1940年）教育部又颁布《津贴职业学校专科教员及导工薪给暂行办法》暨《国立职业学校职业科目教职员补助金办法》。规定“公立及已立案私立职业学校职业学科专任教员及实习工厂导工，经教育主管行政部门考查，资历合格，教学成绩优良者，享受津贴；工科专任教员之津贴，除原薪外，每年每名给予300元至500元，农科专任教员，每年每名给予250元至350元，工厂导工，每年每名给予100元至200元”[6]。抗战时期还对生活困难的教师子弟上学实行补助，使其能够完成学业，保证教师安心工作。即使在抗战中后期，随着物价的上涨，中等学校的教师生活受到影响，各个省市仍采取措施增加津贴，稳定师资队伍。四川从1942年起，所有中等学校教员，除薪水外，另加三成生活辅助费一百六十元，米代金一百五十元及食米若干；贵州中等学校教员待遇经两次调整，1942年高中教员最低月薪三百二十元，初中二百六十元，生活津贴与中央相同。由此可见，教师生活虽然清苦，但是中央教育当局在战时教育经费拮据的情况下，还在尽可能的范围内设法调整教师津贴，提高教师待遇。（2）制定学校教员养老金及恤金条例和教员服务奖励规则。为促进教职员安心工作解除后顾之忧，民国十五年（1926年）制定《学校职教员养老金及恤金条例》规定：“一、凡连续服务十五年以上职教员年逾60自请退职或由学校请其退养者得领养老金或年未满60而身体衰弱不胜任务者亦得领养老金，但以不任其他职务者为限。二、职教员因公受伤以致残废不胜任务时，虽未满前条之年限，亦得领养老金，但以不任其他职务为限。”[7]国民政府定都南京后，教育部于二十九年（1940年）四月八日公布了《社会教育机关服务人员养老金及恤金条例》，随后于二十九年（1940年）七月十三日修正公布《学校教职员养老金及恤金条例》从前后两个条理的内容来看，有很大差别，主要是前一个条例享受养老金及恤金人员的范围过于宽泛，依据此条例在民族教育馆、图书馆、体育场、博物馆、美术馆、科学馆、专设民族学校、民众教育实验区与其他实验区所属社会教育组织、各级教育行政机关或社会教育机关所属有关社会教育组织等单位的服务人员都能享受此条例的权益。而后一个条例则是针对学校这样一个单位的教职员而设的，从修订的条例内容来看更加明确了专任教师和非专任教师的待遇差异，增加了私立学校教职员养老金及恤金给予办法，使修订后的条例对保障教师的权益更具体、更明确，也更完整。民国三十三年（1944年）六月二十二日教育部公布《学校教职员退休条例》和《学校教职员抚恤条例》进一步保护教师利益，在抗战的环境下《学校教职员抚恤条例》明确规定有下列情形者给予遗族年抚恤金：“一、服务十五年以上病故者，二、依法领受年退休金中而死亡者，三、因公死亡者”[2]。1948年教育部对《学校教职员退休条例》进行修订，并颁布实行。但因国民党政府的迅速崩溃而没能很好执行。为鼓励教师终身从事教育事业，教育部修订1940年制定的《教员服务奖励规则》，于1945年6月26日公布施行，主要是针对“各级公立及已立案私立学校校长及专任教员而设，凡连续服务十年以上，成绩优良，并经检定或审查合格之教员，经查名属实者，分别授予服务奖状”[8]。并由教育部定期公布受奖名单，给于长期服务教育的人士极大荣誉。（3）设置教师节举行纪念活动。设立教师节。1938年教育部颁布《教师节纪念暂行办法》，定于每年8月27日举行各种纪念活动。宗旨是：“教师节举行纪念活动，以鼓励教师服务精神，融合师生情感，并唤起社会尊敬教师之观念”[9]。1939年8月颁布《教师节纪念办法》，规定每年8月27日（既孔子诞辰）为教师节。由此各地举行形式各异的遵师纪念活动。在全社会形成尊师风尚。

3.实行严格的考核制度。早在清朝末期，就对实业学堂的实业科目师资严格要求。在《学部通饬整顿筹划实业教育札文》中提到“各项实业自以为专门，不惟农不能语工，工不能语商，既同一农学门，习林学专科者不能语兽医专科，亦既不能语水产专科。同一工业门，习窑业专科者不能语漆工专科，亦既不能语染织专科，他无论矣。每设一堂，须就所拟办之科目访求专科教员，切实教授，除学理相同之学科可酌量兼授外，万勿强不知以为知，致教学者两受其困。更勿令专谙中学之儒，刺取故纸堆中，一知半解，贻误学生。此由实业教育界根本所关，不容迁就者也。”民国时期对教员资格实行更加严格限制和考核制度，并产生了积极的效果。民国二十一年（1932年）教育部颁发《中等学校教职员服务大纲》，实行专任教员制，实行事先培养和任职后加强考核相结合的方针。教育部通过《各省市职业学校职业学科师资登记鉴定及训练办法大纲》，明确了从事职业教育职业学科教师必须具备的登记条件，规范了师资选拔的程序，从而形成了民国时期师资选拔的二重审定体制以及表现出来的教员队伍之间的落差。民国时期教师资格的获得必须经过二重审定，小学教员资格审定过程甚至有一个张榜公布的规定，使内部审定和舆论监督相结合，而中等职业教育的教员资格审定基本上是由本行“专家”组成审定会进行审定，虽然也受到外部的干扰，但是相对来说还是很公正合理的。民国时期职业教育职业科目师资一直比较缺乏，但是国民政府没有放宽对教员资格的要求，采取宁缺毋滥的方式，而把重点放在教师的进修上。教员资格的合理落差，防止了放宽划一造成教师的满足，这样有利于在教师内部形成竞争机制，利于教育教学质量的不断提高。在教育部门的要求督促下，各个省份加强了对在任教师的平时考核，为保证教学质量，各个省份结合本省实际采取不同的方式加强管理。如江苏省对教员平时的考核除部颁办法之外，还有“教员服务须知及督学抽查办法、电调成绩办法以及成绩展览会等办法”[10]。通过以上对职业学校职业科目师资条件，师资资格检定、师资训练、师资考核、师资奖励等培养与考核措施，构建了整个民国时期职业教育职业科目师资建设的框架，形成了民国时期师资建设的控制体系。

三、师资建设中需要思考的几个问题

（一）合格师资的学历与工作经验问题

职业教育与普通教育存在很大区别，表现在师资上则要求学历（知识）与技能的结合，一位教师要达到这两项要求，单靠学校培养和工作经验很难满足教学的需要，政府一般以一定的资格（学历）作为选拔师资的硬条件，间接要求教师具有一定的工作经验，但是在实际的执行过程中则演变成了资格是学历的代名词，从历次政府统计的数据中可以看到，学历在职业学校教师的资格中占据主体地位（见表2、表3）。

表2 清朝末年实业学堂的教员资格统计表[11]

表3 民国二十二年全国职业学校教员资格表[12]

对比表2和表3的数据，可以看出，民国时期职业学校的师资条件要优于清朝末年，不论是从数量上还是师资的来源结构上都要比清朝末年有所提高，特别是在学历百分比提高上比清朝更是提高了一大步，这固然是社会发展的结果，同时，也说明了职业教育的师资建设取得了一定成绩。但是不论是清朝的统计，还是民国时期的统计，对教员资格只提到学历结构，都没有提及或列出教员的工作经历及技术专长，和普通学校的师资统计没有什么差别，这就淡化了对在职业教育中同样重要的工作经验的关注，忽视了职业教育师资建设的实质问题。从1937年国民政府对职业学校教员资格的全国各个省份的统计情况就可发现，表面上职业教育师资条件有很大提高，但实际上合格师资严重缺乏（见表4）。

从表4可以看出，在全国中等职业学校教员4 400余人，大学毕业者以总平均占比29%强居多，其次为专门学校毕业者占24%强，师范大学毕业者以占2.26%为最少。虽然师范大学毕业者较少，但是师资整体学历层次较高。据1937年教育部发表的职业学校教职员资格分析，教员学历：留学与大学专门学校以上毕业的占78.63%，其他占21.37%。从事过实际职业或受过专门的特别训练的仅占约10%，且时间在一年以下的占多数，二、三年以上的只是少数。[13]而抗战期间职业教育较为发达的湖南，在师资资格上的统计也说明了这一点：1937年，大学毕业或高等师范毕业、有职业经验者和有专门职业技能任职业机关职务者的师资分别占职业学校全部师资的13%和11%；1938年为18%和12%；1939年为18%和10%；1940年为18%和7%；1941年为17%和6%，[14]这两项加起来也只有25%左右。因此，如何顾及学历和工作经验这二者之间的关系，可谓是职业教育师资建设的一个核心问题。

（二）教育专业和非教育专业之间的关系

学非所用是一个常见的问题。特别是在职业教育中，由于师资的特别要求，即要懂得教育又要懂专业还要有技能，这些条件不是短时间内就能达到的。在民国技术人才缺乏的情况下，职业教育合格师资出现严重短缺，特别是新学制的施行，对中等教育师资训练影响甚大。在未实行新学制以前，中学师资训练机关为高等师范，自实施新学制后，高等师范改为大学，在各大学虽然设有教育学院或教育科，但是偏重与教育学术研究，缺乏专业训练，而非教育科目的学生又很少受教育训练，不能形成理想合格的师资。然而职业教育师资要求专业对路，而职业科师资大部分来自于非师范类的大学毕业生，缺乏教育学的基础和工作经验，这种状况在当时广泛存在。正如抗战时期一个职业学校的毕业生所言：“我们毕业就是失业，失业的原因一是在校教育的问题，一是就业时的问题。有的学校的学生是在黑板上认识机器的变形图，在黑板上做各种实习。某次我们的先生在黑板上讲授锻工，他竟将截铁的截刀偏认成尖锤子，幸喜我们中间还有曾学过一点锻工的，不然他这个尖锤子会弄得我们踏破铁鞋无觅处了。他是一个大学毕业生应该比我们强一点，谁知反与我们‘异曲同工’了”[15]。不论是教育专业还是非教育专业都不能很好地适应职业教育的需要，如何使教育专业职业化和非教育专业师范化是一个值得进一步探讨的问题，解决这二者的分离状况，教师进修是一个重要的途径，通过进修能够在一定程度上实现二者的融合。

表4 职业学校教员资格分析统计表[16]

（三）学校规模和师生比例问题

学校规模和师生比反映教学效能的高低和资源的应用情况，合理的学校规模和师生比对充分利用现有资源，发挥教育的最大效能，获得较高的社会效益具有积极的意义。但学校规模和师生比多少为合理并没有一定的标准，这要结合每个时期的社会各方面情况，将其控制在一定的范围之内。民国时期的职业教育学校规模和师生比具有明显的不合理的一面（见表5）。

从表5可知，无论是学校规模、教职员数，还是每教员所教学生数，职业学校都与其经费数很不相称，虽然职业学校有实习设备，有附设工厂等实习场所，但是从经济的原则来说，职业教育的效率比起中学和师范来说较低。表6给出的是对民国时期十所中等农业职业学校所进行的关于教职员与学生数目的一组调查数据，从中可以看出学校规模、每教职员担任学生数目过低。

据当时调查，民国时期职业学校规模为每校112.2人，每教员平均教学生数6.5人；农业职业学校的规模更小。这种小规模的多校设置，把有限的资金分散，造成实验实习设备的缺乏，实验设备不能充分有效利用，占用了大量的资金，出现了民国时期职业学校费用高但设备简陋的特殊现象，也不利于师资的充分利用，出现了民国时期师资的另一种现象，那就是教师兼课现象严重，影响了教学质量的提高。

（四）抗战前后师资待遇差异过大

师资待遇直接影响到师资建设，合理的待遇对于激发和挽留社会人才从事教育具有积极的作用，但是在抗战前后师资待遇的重大差别对教师队伍产生了不良的影响。以民国比较稳定的战前情况分析，大中小学教师的模糊平均月薪分别为220元、120元、30元；而同期一般工人的月平均工资约为15元。①处于中等教育的职业教育则是当时工人工资的8倍，教授的工资最高月薪600元，同国民政府的部长级基本持平。民国时期相对优厚的待遇确实对教育产生了积极的作用，但是从另一个侧面也反映出教师的收入与当时的社会生产状况、综合国力及工农阶层的收入状况非常不协调，教师的待遇在一定程度上脱离了当时的社会实际，这种政策来源于清代官民殊位的影响。但是到了抗战时期，由于物价飞涨，教职员的生活受到很大影响，1941年10月，教育部参照《非常时期改善公务人员生活办法》，制定了《非常时期改善教职员生活办法》，后又经过多次修订。虽然民国的统治者不管出于何种目的，对教育比较重视，也尽可能地给予财政支持，但是在社会动荡不安，物价飞涨的情况下，对教育的投入不能到位，师资待遇不能兑现，使教师这一群体处于普遍的贫穷之中。抗战前后待遇的巨大差别，对教师这一群体心理产生了不良的影响，由于生活的变故，“教师们实在吃不了苦，纷纷改行了，在学校待遇太低，出了学校便有办法了。”[17]技术师资的改行使职业教育发展更加困难，也使职业教育的质量大幅下降。早年的较高收入和心理价位，现实的贫困处境和绝望无助，使教师产生了对社会的抵触情绪，促成了民国后期学潮和索薪运动的迅速发展，对民国政局产生了深远影响。

表5 民国二十五年度我国中等教育实况[15]

表6 十所中等农业职业学校教职员与学生数目之比例[1]

四、结语

职业教育之根本问题在于师资是否得人，民国时期职业教育虽经数年创办，但由于传统思想未革除，学校设备未充实，训练不彻底等原因，导致职业教育师资缺乏，适当人选难得，领导能力低微等一系列问题。师资养成的影响因素较为复杂，主要原因在于当时由专门学校办理师资培训，因其设备简陋，人才不足，培养从一开始就脱离实际很远。而且大学教育特别注重理论与实验研究，忽视技术研究，加上校外的实习几乎没有进行（当时的学校也没有规定这一项），在这种情况下培养出来的毕业生不能胜任职业学校的授课任务。加上职业学校的教师实际上的待遇与其它学校没有大的差异，而且从当时的社会眼光来看，教师为一种无大希望的职业，因此，技术教师转行流失很多，社会聘请又不易，导致了民国时期职业科目师资的紧张局面，有的学校因聘请不到合格师资而延期上课。要扭转这种现状必须针对不同情况采取多种措施：首先，给予职业学校师资特殊待遇与保障，对于现任教师应促其不断进修，以改善其教学水平；其次，对于专科和大学的毕业生，如其志愿从事职业教育应给予特别的津贴，并规定其法律上的义务；最后，对于职业界的技术人员，如果志愿从事教学的，除给予师范之训练之外，应采用多种方式让其了解学校的重要意义与学习的途径，并给予优待，使其在安定的生活之中认识到教育的神圣。我们还可以从当时的教育界人士钟道赞提出的职业教育师资养成的一种新的思路中得到启示。那就是：以高级职业毕业为培养师资的基本成分，给予三年训练者充当初级职业教员，给予五年训练者充当高级职业教员，专科学校毕业生接受一年至二年的训练，具有同等资格。大学生愿意从事职业教育者，需要适当减少研究理论学科，增加实业学科，并施行长期的假期实习，然后养成合格师资。

注释：

① 据上海总工会编《上海工运志》（评审稿）第141页记载：民国16年至民国25年，上海工人的月工资大致为14-15元，职工月工资约30元，中学教师月收入100-200元，小学教员与普通职员接近。

[1]李文海.十个中等农业职业学校调查的研究（民国时期社会调查丛编·文化事业卷）[M].福州：福建教育出版社，2004:7,9.

[2]舒新城.中国近代教育史资料[M].北京：人民教育出版社，1979:787,779,779.

[3]教育部教育年鉴编纂委员会.第二次中国教育年鉴[M].上海：商务印书馆，1948:10,10，11.

[4]璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编（实业教育）[M].上海:上海教育出版社，1994:327,330，462.

[5]中央建教合委会.中央建教合委会登记介绍专门技术人员[J].西南实业通讯，1941（3-4）:83.

[6]教育部参事室.教育部津贴职业学校专科教员及导工薪给暂行办法[M].上海：中华书局印行，1947:267.

[7]中华民国国民政府文官处.国民政府公报（第9册,渝字第50号）[M].台北：成文出版社，1972:7-8.

[8]中华民国国民政府文官处.国民政府公报（第196册，渝字第815号）[M].台北：成文出版社，1972:2.

[9]教育部参事处.教师节纪念暂行办法(教育法令汇编,第五辑）[M].重庆：正中书局，1940:36.

[10]中国文化建设协会.十年来的中国[M].上海：商务印书馆，1937:551.

[11]学部总务司.第一次教育统计图表（上）[M].光绪三十三年:47.

[12]中国国民党中央委员会党史史料编撰委员会.革命文献（第57辑）[M].台北：兴台印刷厂，1971:95-96.

[13]李蔺田.中国职业技术教育史[M].北京:高等教育出版社，1994:139.

[14]中国国民党中央委员会党史史料编撰委员会.革命文献（第 61辑）[M].台北：兴台印刷厂，1971：488-489,48.

[15]关于目前工业职业教育问题[N].新华日报,1944-07-01（2）.

[17]关于目前工业职业教育问题[N].新华日报,1944-07-15（2）.

Research about the Teachers of the Vacational Education in Republic of China

Wu Wen-hua

Modern vocational education as a type of education have the significant characteristics relativing to other general education,Therefore,it has higher requirements than the general education teacher,resulting in the vocational education teacher training is more difficult.The qualified vocational teachers has been the relative lack,How to effectively develop the vocational subject teachers has been plagued by the education authorities,Although the authorities have taken various measures,but the overall shortage of qualified vocational subject’s teachers do not change much.Investigated the teacher-building activities in Republic of China,it’s experience and measures is well worth considering,and it also provides a way of thinking and explore when we development vocational education to face the same problem for us today.

vacational education;teachers problem;measure；republic of china

吴文华，男，河南质量工程职业学院讲师，主要研究方向为中国近现代社会问题。

G719

A

1674-7747（2012）04-0055－09

[责任编辑 金莲顺]