外语教师课堂提问的互动性分析

杨雪燕 解 敏

(北京外国语大学,北京,100089)

To me, Professor Hu Zhuanglin is both anchor and rudder, grounding me solidly and guiding me gently but firmly. Without him, I could not have reached the present stage of my professional life.

——题记

杨雪燕与恩师胡壮麟合影

1. 引言

提问在会话中属于启动步,紧随其后为应答步。在课堂上,提问多为教师话语,用来诱使学生做出口头回答(Ur 1996)；当学生不能顺利启动或继续会话时,还可成为推动会话进行的手段(Brown 1994)。可见教师提问不仅是组织课堂教学的工具,而且为学生提供了参与课堂互动和语言实践的机会,对外语解敏,北京外国语大学英语学院研究生。主要研究方向为功能语言学和外语教育。电子邮箱:xiemin0724@gmail.com

课堂教学的效果具有重要影响。所以,外语教师课堂提问一直受到不少研究者的关注。

多数研究将教师提问划分为不同类型并对其效果进行调查。这类研究在西方开始较早(如Long & Sato 1983；Brock 1986),近十年也在国内出现(如周星、周韵2002；胡青球等2004；张凌坤2006),采用较多的类别是Long和Sato(1983)区分的展示型问题和参考型问题,多从“输出假设”(Swain 1985,2005)和“互动假设”(Long 1983,1996)出发解释调查结果,认为参考型优于展示型。正如Ellis(2008:798)所说,“大量研究出于这样一个假定:提问若能促使学习者参与互动并进行意义商议,便可促进语言习得。”然而此类研究同时发现,教师在课堂上提出的展示型问题远多于参考型问题。还有人对预先划分提问类型的做法提出质疑,认为课堂互动有其教学目标,有些展示型问题适合并可促进课堂互动(Banbrook & Skehan 1990；Seedhouse 1996),甚至对课堂教学产生良好效果(Lee 2006；咸修斌、孙晓丽2007)。也有人从社会文化理论视角出发,强调提问的“支架”作用,主张根据教学目标、内容或任务等具体教学环境来判断提问是否有助于语言学习,然后再区分问题类型(McCormick & Donato 2000；Ho 2005)。

就现有研究来看,从二语习得理论出发所关注的是教师该提什么类型的问题,从社会文化理论出发则关注该在什么情况下提什么类型的问题。因而这些研究更为重视提问的教学效果,而不是对提问本身的描述与界定。本文所关注的则是后者,这方面研究目前十分欠缺,但很有必要。首先,课堂互动是一个复杂的过程,对该过程的认识必须从描述开始(van Lier 2000)。其次,即使要研究提问类型,也离不开对提问的具体描述,否则难以对其做出准确的界定,因而会影响研究结果的可信度以及不同研究之间的比较与交流。再者,国内绝大多数外语教师同时也是外语学习者,用外语提问时并非总能表达自如,让教师意识到该怎样表述问题与该提什么问题同样重要,同样有助于提高提问水平。

针对这些必要性,本文把着眼点放在提问的语言特征上,同时鉴于教师提问在课堂互动中的重要作用而把研究重点放在提问的互动性上,运用系统功能语言学的视角与方法,对外语教师课堂提问进行分析,从多层面描述教师提问的互动性语言特征,以便在认识提问互动性的同时,尝试一种分析和描述教师提问的方法,希望有助于教师认识提问的形式与功能之间关系,从而意识到提高提问水平的重要性。以下先介绍本项研究的方法,包括理论视角及基本概念、分析方法与工具、语料的收集与分析过程等,然后给出分析结果并进行讨论。

2. 研究方法

2.1 理论视角及基本概念

从系统功能语言学的视角来看,语言的形式与功能是不可分离的。该理论从功能出发解释语言形式,并从使用语言出发解释语言功能,由此形成了独特的语法学理论,即系统功能语法(见Halliday 1994,2004；Martinetal. 2010)。而所谓“功能”不是指微观的言语行为,而是指语言在使用过程中所发挥的制造意义的功能。该理论的创始人韩礼德将功能抽象化为三大类,称其为元功能,也称意义或语义(即语言所制造的意义)。它们是概念(经验与逻辑)、人际和谋篇意义,分别由不同的语法形式来体现,同时分别体现语场、语旨和语式三种不同的语境意义；语法、语义和语境三个层面共生共存(详见Halliday 1978；杨雪燕2006)。

针对提问的互动性,本文主要采用系统功能语言学有关人际意义的理论。根据该理论,我们把“提问”界定为:在语义层,由说话人向听话人索取信息；在语法层,由人际系统来体现；在语旨层,体现了互动双方的地位与角色关系。这里所说的“互动性”就是使听话人参与互动的可能性,这是一个语义概念,也是一个相对性概念。一方面,提问时说话人向听话人索取信息,这便赋予提问最基本的互动性。另一方面,说话人提出问题并不意味着听话人一定会提供信息并因此参与互动；抛开听话人方面的种种因素,提问本身也可以增加或减少听话人参与互动的可能性。也就是说,提问的互动性在程度上是有差异的。所谓互动性大,就是使听话人参与互动的可能性较大；而互动性小,就是使互动人参与互动的可能性较小。总体来说,提问的互动性是具体一次提问的人际意义特征,在语法层体现为提问者从人际系统中选择的具体语法形式,在语旨层体现了互话双方具体的地位和角色关系。

2.2 分析方法与分析工具

系统功能语言学的优势在于提供了一套多层面分析和描述话语的方法,用它来描述语言的形式时可着眼于其功能,讨论语言的功能时又可基于其形式特征。我们便是采用了这种多层面分析方法,定量与定性相结合分析了提问话语的语法、语义和语境特征。我们按照“自下而上”的原则先从语法层开始,对提问的语法形式选择做出标码,然后分析语法特征所体现的人际意义特征,特别是提问的互动性特征,再分析语义特征所体现的语旨特征。

在对提问语料进行语法标码时,我们采用了Yang(2010)基于系统功能语法所建立的外语课堂话语的人际系统,其中包括语气、主语人称、人际指示和评价(assessment)四个子系统。经过标码和实验性研究,我们确定了系统中符合语料分析所需的部分,并以提问的互动性研究为目的,建立了教师提问的互动性系统,包括语气、主语人称和人际指示三个子系统(图1),这也是我们最终采用的分析工具。

图1 教师提问的互动性系统

2.3 语料收集与处理

用于分析的语料是7位外语教师每人在一堂课中所提的所有问题,由视频转写成文本。视频资料来自北京某重点高校的内部在线教学资源库,其中包括共24位教师的观摩课视频,每人一至三堂课不等。我们先观看了每位教师的课(多堂课者仅观看其中第一堂),找出并统计了每堂课中提问的数量,发现最低为10左右,最高为60左右。根据Seedhouse(2004)关于课堂话语研究应该采用5到10节课比较合理的观点,我们把24堂课按教师提问数量降序排列,在酌情考虑教师本人背景的同时,选取了排名靠前的7堂课(详见表1)。

在把视频转写成文本的过程中,我们采用两个原则来确定提问话步。一是根据图1中语气系统来确定句子为疑问语气；二是根据紧随其后的学生应答情况来排除设问句、感叹句或疑问语气的命令隐喻,从而确定此话步的功能在于索取信息。提问话步中有些是单句,有些是复句。由于我们关注的是人际意义,对于复句内存在的逻辑意义或谋篇意义未做研究,而是把单句和复句同样看作一次提问。对于提问的语气选择,我们以提问话步为单位进行标码与分析,对于提问中出现的主语人称和人际指示选择则以小句为单位进行标码与分析。

表1 语料信息

3. 结果与讨论

3.1 教师提问的语气特征

教师每次提问都需要选择语气。从语料分析结果看,教师在选择疑问语气时选择了两种不同的语法体现形式,即一致性语气和语气隐喻,具体情况见表2。

表2 教师提问的语气特征

首先,大多数提问体现为一致性(congruent)疑问语气,即由小句的疑问语气结构来体现,一般疑问句为[限定成分∧主语],特殊疑问句为[疑问词∧限定成分](见例1、2①)。疑问语气结构的功能在于索取特定信息,一般疑问句要求听话人对命题予以肯定或否定,特殊疑问句要求提供与疑问词相对应的信息。

例1 We can see, when Semillon asked van Rensburg about his education, was the black man willing to tell him about his education? [2-28]

例2 Now how, in what way has China replaced the U.S., in what way has China replaced the U.S. in the world leading consumers, anybody? [6-23]

其次,有少部分问句的语气结构可谓疑问语气的一种变异形式,即陈述语气结构+声调(见例3、4)。教师似乎在边陈述边提问,但紧随提问之后有学生的回答,可见句子的提问功能不变,同样是用于索取信息。

例3 Later the husband used one word to describe what happened before, after he said no? [7-23]

例4 And then after that the feelings of the husband changed a little bit, he decided to do what? [7-24]

还有一部分提问由疑问语气隐喻来体现,确切地说,是由一种特殊的投射复句来体现(见例5、6)。一般情况下,投射句和被投射句都是独立的命题,共同组成一个具有投射关系的复句；但投射句以[you/I+现在时态/情态]形式出现时则不能独立构成命题,而是用于表达人际意义——将被投射句中命题(提问或陈述)直接指向听话人或说话人,可称为“人际投射”(见Halliday 2004:626;Yang 2010:70)。也就是说,例5和例6中的提问是由被投射句来体现的,投射句canyoustillremember和doyouknow并不是用来提问的,而是提问的隐喻体现形式,学生不可能回答“Yes,Ican.”或“Yes,Ido.”也证明了这一点。

例5 When was your last time smelling the flowerscanyoustillremember? [3-3]

例6Doyouknowwhy? [5-29]

从语义层面看,提问的语法体现形式无论是一致性的还是隐喻,所体现的人际意义都是索取信息。但与此同时,两种不同的语法体现形式给提问带来了不同程度的互动性。一致性语气由小句的疑问结构来体现,它给提问所带来的互动性仅限于向听话人索取信息,可谓互动性小。而语气隐喻体现为人际投射,通过把提问直接指向听话人,给提问带来了“显性主观取向”(Halliday 2004:630),因而大大增加了使听话人参与互动的可能性。从语旨层面看,显性主观取向为师生之间关系增添了一些个人成分,有利于拉近师生关系。

3.2 教师提问的主语人称特征

教师每次提问同样要选择一种主语人称。当句子被用于交换信息时,主语的人际意义就在于它要对信息的有效性负责(Halliday 2004:117),主语人称则决定了到底由谁负责(Yang 2010:72)。一旦责任人是听话人,那么听话人便卷入到被索取的信息之中,提供信息和参与互动的可能性也就增大。Yang(2010)把主语人称分为卷入和未卷入两类,前者包括互动人和涉及互动人,后者包括伪互动人和非互动人。教师选择主语人称的具体情况见表3。

表3 教师提问的主语人称特征

从表3看,卷入类主语少于非卷入类。在卷入类主语中,互动人出现较多(26.2%),它包括说话人、听话人、说话人+听话人,在语法层体现为单数第一或第二人称以及复数第一人称的代词主格(见例7、8)。在语义层,一旦成为主语,听话人个人便卷入到被索取的信息之中,其参加互动的可能性便会增大。也许正因为如此,教师有时通过假设来卷入作为听话人的学生(见例9)。在语旨层,如果学生是因为个人的卷入而参与互动,师生之间的关系会平添几分平等性并因而有所拉近。

例7 Are you content when you are not accomplishing something or moving ahead in your goals, when you are not moving ahead in your goals, are you content, do you feel content? [3-9]

例8 The white man, van Rensburg, who, although he is a white person, who is socially superior, but he is not well-educated—we can infer this by what? [2-25]

例9 Suppose you have 200 audience, can you possibly interview each one of them? [4-18]

涉及互动人主语在语法层体现为名词冠以单数第一或第二人称代词所有格(见例10),出现率较低(2.5%),且常与互动人主语共现(见例11)或与假设(虚拟语气)共现(见例12)。在语义层,听话人本人虽然没有直接卷入到被索取的信息当中,但仍然是信息交换现场唯一能对信息有效性负责的人(常与互动人主语共现也说明了这一点),因而参与互动的可能性依然较大,属于卷入类主语。在语旨层,尽管学生是因为间接卷入而参加互动的,但须提供与个人有关的信息,师生之间关系同样变得较为接近和平等。

例10 Let me ask you one more question: what did your parents do, OK, with their sugar discipline? [5-16]

例11 So what is your purpose in the speech, if you design so many questions like this? [4-39]

例12 What would you say to your daughter if your daughter told you she was married with a white American? [7-29]

非卷入类主语也包括两种。非互动人在语料中出现率很高(64.4%),是多数教师首选的主语人称。在语法层,它体现为名词词组或第三人称代词主格(见例13、14)。在语义层,它代表信息交换现场之外的人或事,互动人无需对信息的有效性负责,因而参与互动的可能性大大减少。在语旨层,教师往往在检查学生是否理解或掌握了课程内容,与学生之间形成了典型的不平等师生关系。

例13 Why does the author use the present tense? [1-49]

例14 Did he really succeed, did he really touch the black man? [2-10]

另一种非卷入类主语是伪互动人。在语法层,它体现为复数第一或第二人称代词主格(见例15),实际上泛指很多人,可谓貌似互动人而实际上接近非互动人,所以也常与非互动人共现(见例16)。在语义层,须对信息有效性负责任者在外界,听话人并没有卷入到信息当中,因而参与互动的可能性不大。不过伪互动人的特点是,它会让听话人多少感觉到被包括在内,因而与该信息并非毫无关系。在语旨层,师生关系同样是不平等的,尽管在距离上感觉比非互动人所构建的师生关系略近一点。

例15 So what have we done in China to increase the shortage of water supply? [6-17]

例16 Usually when we talk about novels, or even some films, or some poems, some songs even, or we talk about those things, literary works about poems, about wars, what are the usual or common themes? [1-6]

3.3 教师提问的人际指示特征

教师提问时还需要做出的另一个选择是人际指示。当句子被用于交换信息时,谓语的限定成分(finite)的人际意义就在于人际指示,即从交换现场的角度指向信息所处的具体位置,包括在时间轴上的位置,以及在互动人判断中的位置。后者需要互动人个人做出判断,令其参与互动的可能性便会增加。教师选择人际指示的具体情况见表4。

从表4看,教师对人际指示的选择以时间指向为主(81.4%)。在语法层,时间指向体现为句子的主要时态(详见Halliday 2004:116),表明从交换现场的角度看信息所的处位置是过去还是现在(见例17、18)。在语义层,时间指向构建了某种事实,无论它发生在过去还是普遍存在,其有效性都不需要互动人做出判断,令互动人参与互动的可能性因而比较小。在语旨层,教师在索取已知信息,学生须努力给出正确答案,师生之间关系接近考官与考生,相互间距离较远。

表4 教师提问的人际指示特征

例17 And tell me what happened on the trip—did they really have a lot to see, and did they really have a lot to enjoy? [3-42]

例18 What is the meaning of the word ‘discharge’? [1-39]

另一种人际指示是判断,在语法层体现为一致性或隐喻两种形式。语料中出现的一致性体现形式为情态助动词(见例19、20)。在语义层,情态指向所构建的不是事实,而是个人看法。因为情态助动词并没有直接指向互动人,所以被视为“隐性主观取向”的情态(Halliday 2004:620)。也就是说,这里要索取的信息更多是个人看法,显然有助于增加听话人参与互动的可能性。在语旨层,教师给学生提供了思考和表达个人判断的机会,对学生尊重的程度高于考官对考生,有利于拉近师生关系。

例19 What kind of questions should we keep in mind, to be audience-centred, what questions should we keep in mind? [4-7]

例20 Of the three kinds of drinks, which one should the black man drink? [2-46]

语料中出现的判断的另一种语法体现形式可谓情态隐喻,与上文中提到的“人际投射”看起来相同(见例21、22),但在语义层发挥的作用不同。试比较例3和例4,其中出现的人际投射属于疑问语气隐喻,用于将提问指向听话人,听话人不能回答Yes，Ican或Yes,Ido,也不能只是回答Yes,Irememberwhen或Yes,Iknowwhy,而须提供与when和why相对应的信息。而在例21和例22中,人际投射在语义层的作用是,在要求听话人给出个人看法的同时直接指向听话人,因而被称为“显性主观取向”的情态(Halliday 2004:ibid)。正因为如此,听话人虽然同样不能回答Yes,Ido或No,Idon’t,但可以回答Ithinkso或Idon’tthinkso(so用来替代陈述句)或Ithink+小句。这表明,作为语气隐喻,人际投射只是体现人际取向,既不能独立构成命题,也不能成为命题的一部分；而作为情态隐喻,它除了体现人际取向外还体现情态,虽然不能独立构成命题,但作为情态可成为命题的一部分。显然,与隐性主观取向的情态相比,显性主观取向的情态更有利于增加互动人参与互动的可能性,在语旨层面则可以进一步拉近师生关系。

例21 Don’t you think this is a very clear thesis statement, yes or no? [5-30]

例22 ‘Direct’ and ‘non-dramatic’, do you think these two words fit the style of this text? [7-27]

4. 外语教师课堂提问的互动性模型

从以上分析与讨论可以看出,提问是一种人际现象,教师提问时要从人际系统中做出选择。尽管总的来说提问是用来向听话人索取信息的,但因为教师在提问时选择了不同的语法形式来体现语气、主语人称和人际指示,所以不同的提问在诱使学生参与课堂互动方面的可能性也有所不同。换言之,教师提问时做出的不同语法选择体现了提问在互动性上的差异,使师生关系也产生一定差异。

从对教师提问的多层面分析来看,在语气系统的选项中,作为语气隐喻的人际投射,相对于一致性形式的疑问语气结构,前者给予提问的互动性要大于后者；在主语人称系统的选项中,按照给予提问互动性的大小排序,它们依次是互动人、涉及互动人、伪互动人和非互动人；在人际指示系统的选项中,按照同样的排序方法,它们则依次是显性主观取向情态、隐性主观取向情态和时间指向。由此看来,提问互动性的大小是提问的一种更为精密(delicate)的人际意义特征,在语法层由提问者从上述三个系统中做出的具体选择所体现,在语旨层则构建了师生关系的具体特征。因此我们把这三个系统都看作提问的互动性系统,把提问看作从三个系统中做出具体选择的过程,把提问的互动性看作选择的结果,由此建立了教师提问的互动性模型(见图2)。

这个模型是从提问者的角度建立的。教师每次提问都须做出语气、主语人称和人际指示选择。选择靠近“互动性大”的选项有助于增加提问的互动性；选择靠近“互动性小”的选项则会降低提问的互动性。如果因提问内容或目的而需选择互动性小的选项,可以考虑能否取而代之以该系统内互动性稍大一些的其它选项(如用伪互动人代替非互动人,甚至通过假设引入互动人),也可以从其它系统中选择互动性大一些的选项(如语气隐喻或情态)而加以弥补,因为三个系统之间存在着共选关系。换言之,从多个系统中比从一个系统中选出互动性大的选项会更有利于增加提问的互动性。

图2 教师提问的互动模型

总而言之,针对教师提问研究中不重视描述之不足,我们在本文中尝试了一种分析和描述教师提问的方法。鉴于教师提问在课堂互动中的重要作用,我们把研究重点放在提问的互动性上,采用系统功能语言学的视角与方法对外语教师课堂提问的互动性特征做了实际分析。我们的分析不仅基于明确的理论框架和分析工具,而且做到了在语法、语义和语境三个层面上同时进行。这样做可以带来准确而具体的描述,有利于对教师提问做出准确界定。我们还在实际分析的基础之上,建立了一个教师提问的互动性模型。尽管这个模型在现阶段更多停留在理论层面,还有待于应用与检验,但它不失为一个可用来分析和描述教师提问的工具。此外,我们对外语教师课堂提问的互动性语言特征做出了具体描述,这将有助于教师认识提问的语言表达方式及其重要性。

在对语料进行分析的过程中,我们还注意到一些值得进一步研究的问题。第一,我们把陈述语气结构+声调看作疑问语气结构的变异形式,而形式上的变异是否多少会带来一些语义上的变异,值得进一步研究。第二,有些提问在形式上属于复句,如能揭示其逻辑意义和谋篇意义特征,将有助于全面认识提问的语言特征。第三,有些语言选择,如用伪互动人主语代替非互动人主语、通过假设而将互动人卷入信息等,都在一定程度上增加了提问的互动性,其教学效果值得调查研究。最后,从分析结果看,互动性大的提问出现频率并不高,互动性小的提问反而大量出现,影响提问互动性的因素有待于研究。特别值得一提的是,语料中仅有的写作课教师提问数量不算少,而且选择语气隐喻比例在7位教师中排第二、卷入类主语人称总比例居第二(比第一仅差3.9个百分点)、情态总比例也居第二。这位教师历年被评为优秀教师,看来与其提问的互动性大不无关系,同时也说明课型并非影响教师提问互动性的主要因素,有影响的因素是否包括教学方法或个人性格等等,值得进一步研究。

附注:

① 每个例子后面的括号内给出了例子的出处,如2-28指语料中第2堂课的第28个问题。

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