写作教学,十大视角——从经典修辞学到数字化写作

杨永林

(清华大学,北京,100084)

1. 前言

现代外语教学理念与方法的研究,始于英国Daniel Jones创立的“伦敦学院派”,距离现在还不到一百年的历史(Howatt 1984)。真正形成理论体系的英语写作教学研究,为时更晚——如果从“过程化写作”的革命算起,也只有40年左右的时间。另一方面,人类对于外语学习方法、写作技巧的探求,随着文明社会的发展进程,特别是由于教育的需要,从来就没有中断过(杨永林2005)。

古希腊时期,对于修辞、逻辑/修辞推理、语法技能的训练十分重视。亚里士多德三卷本《修辞学》的问世,即为明证。到了中世纪,这种教育思想在经院哲学那里得到了进一步的发扬,并通过思辨语法学家对于拉丁语法的研究与教授提炼成为了“三位一体”大纲(the trivium syllabus)的表现形式。在这个大纲体系的指导下,语法、修辞、逻辑/修辞推理成为了中世纪欧洲学校的主干“语言学”课程而得到了充分的强调(Harris & Taylor 1997:-ⅹⅶ)。亚里士多德的修辞学传统,经历了两千多年的风雨,特别是经过古罗马修辞学的代表人物西塞罗与昆体良的传承,发展成为了“经典修辞学”(classical rhetoric),时至今日仍然是研究“语言能力的主要源泉”(Brandt 1994:3571)。

今天的大学教育,虽然已经从传统读写能力的培养发展到数字化时代的多元智能开发(Hu 2007),但是,对于外语教学而言,这一发展趋势绝不意味着对传统教学的否定。多元智能的开发,需要我们回归经典,从传统方法中汲取精华,也需要我们直面信息化、数字化时代的挑战,整合创新。从这个意义上来说,有必要结合国内大学英语教学中写作能力培养这个难点,采用历史的观点,了解不同的理论方法,做好教学改革的工作。这是因为,外语教学中从来就不存在所谓的“最好方法”(Kumaravadivelu 1994:27;Prabhu 1990)；新时期的写作教学,需要的是一种整合创新的“鸡尾酒式”教学理念与方法。

基于这样一种认识,结合国家精品课程“英语写作”(1～4级水平)的建设工作,本文采用历时的视角,讨论写作教学研究中一些焦点问题,为创新写作的教学实践,提供一种多元化的视角。

2. 十大视角

2.1 经典修辞

近代修辞学,源于亚里士多德的“经典修辞”(classic rhetoric)理论,一直是写作教学与研究的主流方法。这一理论可以总结为:两千年的基石,几度风雨,撼而不动,历久弥坚,奉为经典。经典修辞,最初表现为“演讲的艺术”(the art of speaking),目的是左右舆论,影响听众,达到一定的社会效果。在文艺复兴时期,修辞、语法、逻辑/修辞推理(rhetoric, grammar and dialectics/rhetorical reasoning)一起,形成了三足鼎立的格局,成为当时语文学研究的一种学科范式与主流元素(Brandt 1994:3571)。随着时间的推移,“经典修辞”注重理念与创新的传统,在西方教育界逐步发展成为了强调“结构、文体、结果”这样一种“三位一体”的教学模式。到了现代社会,随着科学的昌明、教育的普及、新闻的广布、传媒的发达,说与写的功能日渐趋同,写与说的界限日趋模糊。正式的演讲,都是基于一个书面文本完成的；发表的论文,也往往是在课堂讲授、主题发言、科研报告的基础上整理而成。

有了这样一种知识背景,或许就不难理解“经典修辞”在写作教学领域生命之树常绿的原因了。首先,亚里士多德的修辞学说,包含了逻辑“三段论”(syllogism)的元素,为文本主题的构成与分析提供了逻辑方面的支撑。其次,“三段论”的推理模式,反过来又为文本内容,特别是科学论文的构成与分析提供了框架结构方面的支持。再次,演讲与文章,功能上没有太大的差别:演讲艺术,其主要目的是要“打动听众,接受观点”；文章之法,其主要功能是要“提出论点,以理服人”。最后,说与写之间,有着天然的内在联系,本质上没有什么差别,不同的只不过是表现形式而已。

对于学术英语写作来说,“经典修辞”具有不可替代的重要作用。这是因为,“三段论”所包含的“大前提、小前提、结论”元素,为观点的论证提供了一种推理模式；科学论文的“四分法”(Introduction,Methods,Analysis,Discussion and Conclusion)反过来,为观点的阐述提供了一种组织结构。了解了两者之间内在关系,自然也就不难理解西方科学论文的框架结构为何基本上是由“Introduction(引言导论)、Methods(方法描述)、Analysis(数据分析)、Discussion and Conclusion(讨论结论)”四大部分组成。

2.2 新修辞学

二次世界大战以后,语言、符号的问题引起了西方哲学家的注意。这种哲学思潮后来形成了日常语言哲学流派,其影响同时也波及到其他相关学科。比利时哲学家佩雷尔曼的“新修辞学”理论(new rhetoric),就是在这样一个学术大背景中产生的(Perelman & Olbrechts-Tyteca 1969)。佩雷尔曼从论辩研究(argumentation)的角度入手,通过分析哲学、法学、政治学、伦理学、新闻学中的论点表达,最终形成了新的修辞理论。从这个意义上来说,“新修辞学”实际上是一种论辩理论。这一理论认为,论辩是一种基于对于价值与听众的考虑；论辩体现出论点的起始之点与一般技巧。通过对亚里士多德“经典修辞”理论的研究,佩雷尔曼发现了传统哲学的矛盾之处:哲学声称采用实证方法揭示一般真理,但是由于“一般听众”(universal audience)在客观现实中并不存在,所以哲学实际上更多思考的是如何说服“特殊听众”接受其观点说法的问题(Chaïm 2011)。

如果说源于亚里士多德的“经典修辞”强调文章的立意文采、逻辑结构,那么也可以说佩雷尔曼提出的“新修辞学”注重文章的实用目的。这是因为,后者认为写作是一种“说服活动”,文章是一门说服的艺术。实际上,在语言具有“说服功能”这一点上,“经典修辞”与“新修辞学”之间,没有本质的差异。后者之所以称之为“新修辞学”,主要原因是其注意到了价值观对于真理判断的影响、听众/读者特殊性的客观存在——这些现象反过来影响到论点的特殊结构、观点的一致性基础、诉求的特殊性存在的一系列问题。

对于广义的写作教学而言,“新修辞学”提供了一种注重不同读者群体、强调写作说服功能的一种实用性写作的理念。在具体的写作实践中,写作者应当遵循“说服为要”的基本原则,通过商议辩论(deliberating and arguing)技巧的应用,引导读者接受新的命题、同意新的观点,由此达到“以文成事”的写作新境界。

2.3 过程写作

1957年10月,苏联成功发射了人类第一颗人造卫星。闻此消息,美国朝野一片哗然,反思科技落后原因,学校教育难免其咎。在众多批评声浪中,有一种观点认为,美国学生写作水平的高低,直接影响创新能力的发展,由此揭开了写作能力研究的序幕。

经过长达10年的探索,到了20世纪60年代末、70年代初,写作研究者发现,成功的写作者的写作行为,不是像经典修辞学研究所认定的那样,是一个“一蹴而就”的结果,而是一种“循环往复”的过程(Emig 1968;Farris 1987;Yang 1995)。这个过程中的主要活动有:信息搜寻(brain storming)、前写过程(prewriting)、写作过程(writing)、改写过程(rewriting)、编辑过程(editing)。

这一发现引发了学术界对于自古希腊以来流行了两千五百年的修辞写作(rhetoric writing)模式的反思,最终导致了一场“过程化写作运动”(the process movement)的产生。这场运动影响深入,作用持久,时至今日,仍然为写作教学研究中的主流范式之一。回顾历史,评价“过程法”带来的革命性变化,可以毫不夸张地说:苏联卫星上天事件,震撼美国朝野,质疑教育,波及写作,催生理论。政治事件催生的“过程写作”(process writing)理论,是逆向思维的硕果:不是考察好文章形成的结果,而是研究好文章写成的过程。

从教学理念上而言,过程写作方法不是注重写作活动最终的产品,而是强调文本产生的方式；不是关注“写了什么?”、“可得几分?”的问题,而是讨论“如何写作?”、“如何改进?”的问题(Furneaux 1998)。

2.4 后过程化

过去的40年里,“过程化写作”从最初的母语写作逐步扩展到了二语写作,又从二语写作进一步延伸到了外语写作。随着这一教学理念应用范围的扩大,其自身的一些局限性也逐步显露出来。这些局限性主要有(Yang 1995):

a) 对于提高学生的考试成绩效果不明显；

b) 不利于区分不同的学习者和写作任务；

c) 不利于了解其他同样有效的写作方法；

d) 不利于正确了解大学层面的评估要求；

e) 忽略了情感因素对于写作的作用影响；

f) 缺少了语言知识方面的有效信息反馈。

面对这些问题的存在,“后过程化”时代(a post-process period)的理念应运而生。如果说“过程化写作”成功地解构了原来视为铁板一块的写作行为,那么也可以说“后过程化”理论从以下三个方面突显了写作活动的交互性(Kent 1999):

a) 写作不是“个人行为”,而是“大众交流”(Writing is public)；

b) 写作不仅是“语码转换”,更注重“相互理解”(Writing is interpretive)；

c) 写作不是“虚无飘渺”,而是受“语境制约”(Writing is situated)。

2.5 体裁写作

20世纪90年代初期,在写作是一种社会活动理念的推动之下,出现了“体裁写作”的新方法。依据这一理念,写作技能可以看作是社会认知能力的表现。“体裁写作”(genre writing)的主要贡献在于:反思传统写法,呼唤多元写法,为不同类型的应用文写作提供了一种操作性的训练框架。不妨以英语学术写作中“引文导言”(introduction)的写法为例,感受体裁写作对于写作教学的指导意义。

如前所述,西方的学术文本因受亚里士多德“三段论”(syllogism)逻辑推理模式的影响,基本上是由introduction、analysis、discussion、conclusion四个部分组成的。俗话说,万事开头难。文章开篇也不例外,学术英语写作更是如此。这是因为,按照英文论文的一般规范,论文的Introduction部分,至少要包括选定范围(defining field)、介绍背景(summarizing relevant studies)、前期准备(saying your preparation)、引入正题(introducing your research)四个方面的内容。

针对学术英语Introduction部分的写作难点,参考国外这方面的研究,有必要介绍一种“研究空间建构”(Create a Research Space,简称CARS)的方法。“研究空间构建法”有四个步骤组成,所以也可以称之为Introduction写作“四步曲”(Swales 1990;Bhatia 1993):

a) 第一步是建构研究领域,包括三个方面:

ⅰ. 指出中心问题,

ⅱ. 阐述当前认识水平,

ⅲ. 确定主要特征。

b) 第二步是总结已有研究,也包括三个方面:

ⅰ. 作者强定位,

ⅱ. 作者弱定位,

ⅲ. 主体定位。

c) 第三步是铺垫本项研究,同样也有三个方面:

ⅰ. 指出研究空白,

ⅱ. 提出研究问题,

ⅲ. 扩展发现之点。

d) 第四步是介绍本项研究,有两个方面:

ⅰ. 阐述研究目的,

ⅱ. 描述本项研究。

众所周知,中西方学术文本,除了语言上的不同,在内容表达与结构安排方面,也存在着很大的差异性。“体裁写作”所提供的“研究空间建构”方法,对于学术英语写作教学来说,提供了一种“形式+内容”的指南,有助于学习者了解学术写作规范,攻克学术写作难关。

2.6 社团实践

知识与技能的获得,除了正规的学校教育,是否还有其他可能?20世纪90年代初期,随着“社团实践”(community of practice)理论的提出(Lave & Wenger 1991),一种“自然学习”的方法随之问世,为上述问题的解答提供了一种全新的思路。这一理论一经问世,形成了对于传统社会学习理论的挑战,在不同学科的研究中,产生了巨大反响,语言学和外语教学也不例外(Haneda 1997)。依据这一理论,“技艺传授”(apprenticeship)才是获得知识技能的一种最佳途径。由此推下,写作能力的培养,是学习者通过实践活动逐步从“边缘成员”(peripheral members)到“核心成员”(core members)的发展过程；这个过程中,成功写作者的“传帮带”,起到了重要的作用。

对于写作教学而言,“社团实践”所倡导的“技艺传授”(apprenticeship)法则,有助于教师和学生在文章评议的互动交流中,逐步建构一种狭义上的“写作社团实践”机制,展开多彩的教学活动(杨永林、董玉真2010)。这些活动包括:

a) 教师与学生有一个共同约定,在“以文成事”理念的指导下,学会英语写作的各项技能。

b) 教师与学生,以文本为交流通道与信息载体,双方通过积极有效的动态交流,对于不同的写作任务结果,进行合作协商、意义协商,不断提高文本质量,达到学会话语模式,提高写作能力的目的。

c) 教师与学生,在积极有效的动态交流中,借助于数字化资源平台的支持,组成学习团队,分享海量范文,实现互评互议,了解“对话”与“交流”对于意义表达的重要性,在自然真实的学习过程中,提高英语写作的技能。

2.7 修改反馈

传统的写作教学,不论母语还是外语,一直遵循着“学生写,教师改”的模式。通过师生之间“一来一往”的写作实践,学习者逐步掌握了语言的应用、结构的安排、写作的技巧、语法的知识。由此可见,作文的批改,不仅仅是语法层面的纠错,而是具有多元化、综合性、传承式的教育学特征。

正是由于上述原因的存在,教师反馈信息的重要性、必要性、艰巨性在北美大学不同学科的教学体系中得以认可与强调:不论理科文科,教授在批阅学生学期论文之时,如何在文末评语部分提供充分有效的教师反馈信息,一直是一个极具挑战性的工作,因而受到了重视(如Connors & Lunsford 1993；Stern & Solomon 2006)。另一方面,回顾半个世纪以来的语言教学,我们注意到,随着主流理论模式的变化,“语言纠错”(corrective feedback,简称CF)的地位与重要性也随之发生变化。20世纪50～60年代,在行为主义心理学(behaviorism)的影响之下,语言教师奉行的原则是“有错必改”；70～80年代,语言天赋论观点(nativist views)一统天下,几乎没有语言纠错的立足之地；90年代以来,随着语言交互理论(interactionist theories)的出现,自然交际过程中的语言纠错方法又得到了认可(Sheen 2010:169)。90年代中后期以来,作文批改中语法纠错的问题(written corrective feedback,简称WCF),引起了新的争论(Bitchener & Knoch 2009:193)。同时,对于语法纠错的形式,也出现了两种不同的做法。一种是“直接纠错”的方法(direct corrective feedback)；另一种是“间接纠错”(indirect corrective feedback)的方法。前者采取的手法是传统的“增删改”+语法规则和习惯用法的“元语言解释”(meta-linguistic explanation)。后者采用的手法主要是“教师标注错误,不做明确修改”,“学生解读错误,进行自我纠错”(Bitchener & Knoch 2009:197-198)。

写作教学中的“师生交互”,更为主要地体现在作业批改,特别是教师评语撰写这一点上(杨永林、刘寅齐、王丽娟2009)。众所周知,文末评语的撰写,不仅仅涉及到对于学生作文语言表达的具体评价,而且还涉及到对于文本内容的一般评定,绝非一件容易的事情。不仅如此,来自北美的系列跟踪调查表明,在批改学生学期论文之时,美国大学的教授,不论来自哪一个专业背景,普遍存在着“反馈信息”不够充分有效的问题。更有甚者,在学生论文批改的过程中,面对如何提供有效信息与建设性意见的双重压力之下,一些教授产生了放弃教职、另谋出路的想法(Connors & Lunsford 1993；Stern & Solomon 2006)。母语写作尚且如此,外语写作教学中,由于教师外语水平的局限性,“师生互动”的不易,更是可以想见。

2.8 技术精巧

20世纪80年代中期,二语教学研究领域产生了著名的“语言输入”理论(Krashen 1985)。这一理论认为,外语要学好,语言输入的量很重要:输入量少了,不起作用；输入量大了,难于理解。新世纪以来,随着商业化自动测评系统的问世,技术的精巧为语言测试和语言学习提供了更好的评价工具与反馈信息。2010年,国外知名刊物《语言测试》(LanguageTesting)出版了专刊,讨论E—Rater和EduSpeak自动评测系统对于外语能力评价的信度和效度问题,以及Criterion、ESLAssistant英语写作纠错系统对于外语学习效果的作用与影响(Xi 2010)。

语言技术方面的这一新变化,对于语言技能的训练有着重要的启示意义。一方面,学习者可以借助于学习语料库提供的海量优质资源,选择适合自己水平和进度的语言输入量,解决“i+1”的问题。另一方面,写作者通过自动评分与评语系统,可以及时获得充分的反馈信息,提高自己的语言水平。

结合数字化写作的需要,清华大学“体验英语写作”团队与高等教育出版社联袂,通过十年的探索,研发出了“体验英语—写作教学资源平台”①(杨永林2011)、评语生成软件(杨永林、丁韬2011)、多元评分软件(杨永林、李鸣2011),可以在大大降低教师工作量的同时,提供充分有效的语言输入量,满足个性化、自主性学习的要求。

2.9 回归传统

英语写作教学中,一直保留着语法错误修改的传统。20世纪90年代中期,这一传统教学方法的实效性受到了质疑。1996年,台湾新竹清华大学的美国教师John Truscott发表了一篇文章,列举了一些实证证据,提出了写作教学中语法修改“有害无益”(“...correction is apparently harmful”),“应当摒弃”的观点(Truscott 1996:328-329)。

从理论层面来说,这一观点在外语教学领域并没有引起很大的反响,但是通过实证研究验证作文错误批改效果的呼吁,却得到了积极的响应,催生了不少新的研究。有趣的是,过去15年间,来自写作课堂的实证研究表明,教师的语法修改对于学生写作能力的培养,不但有积极的意义的,而且十分必要(Bitchener & Knoch 2009:194)。2010年,国际著名刊物《二语习得研究》(StudiesinSecondLanguageAcquisition)出版了专刊,从多个方面讨论语法修改对于二语习得和外语学习的反拨作用与正面影响,由此揭开了写作教学回归传统的序幕(Sheen 2010)。

清华大学“体验英语写作”团队的经验证明,大学生英语作文中的语法错误,如果没有教师的批改,单凭学习者自身的努力,只能在黑暗中摸索,很难获得全面直接的语法知识,因此也就无法有效地克服语言错误,写出语言准确、没有错误的英文来。我们的教学实践还表明,就语法错误而言,从批改的方式上来说,不论是符号式的批改(error codes)还是下划线的标注(underlining),其效果远远不如“三级评议”模式来得直接有效。“三级评议”模式的操作方法是:字里行间的直接改错,文中加注的说明解释,文后总结的点评建议(王娜、杨永林2006)。这种多级评议模式的效果,不但在本科生的教学中得到了反映,而且在研究生的学术英语写作中也得到了证实。究其原因,十分简单。近些年来,由于交际教学法的广泛使用,传统英语教学中形式化的训练已经不复存在,学生在英语写作的时候,碰到难于表达的含义,无法从语法结构的合理性上得到诉求,所以更多的是采用“翻译之法”——把在作文中想要说的话,先写成中文,然后逐字译写为英文。但是,由于形式化训练的缺失,学生对于英语语法结构的认识又十分有限。其结果是,文章中不但中式英语的痕迹很强,而且语言错误很多,改不胜改。这种情况之下,如果没有言简意赅、有所针对的纠错信息,这些语言错误不但不会自动消失,而且会随着写作次数的增加得以固化(fossilized errors)。

2.10 后方法时期

20世纪90年代以来,有两股清新之气吹过语言教学领域,带来了理论多元化的活力和方法再认识的空间。90年代末期,有学者针对二语习得领域的理论框架与话语模式,进行了批判式的反思,认为现行的主流理论与话语模式不利于不同理论之间健康的交流,有必要鼓励百花齐放、百家争鸣,建立一种更为健康的交流模式(Firth & Wagner 1997；杨永林1999)。

新世纪以来,语言教学领域对于教学方法本质与范畴进行了稳定有序的评价与思考,出现了重新定义理念方法的新动向。这一新动向代表了“后方法时代”的一种思潮,具有多重的积极意义。首先,有助于语言教师避免对于新方法不加理性批判的盲从。其次,有助于语言教师破解“方法神话”,明白外语教学中不存在“最好方法”的道理。再次,有助于语言教师认识到理论学家与一线教师对于方法的不同认识,有必要进行超越方法概念之外的新探索,因为组织课堂教学的主体毕竟是语言教师,而不是理论学家(Kumaravadivelu 2001;Prabhu 1990)。

面对“后方法时代”的新变化,有必要从跨学科比较的高度,了解外语教学方法的实质。外语学科的方法变换,从本质上讲,不同于自然科学的方法更替(杨永林1999,2005)。这是因为,前者的方法变换是基于一种“传承性话语”(rhetoric of continuity),继承的成分多于创新；后者的方法更替,经常表现为一种“决断性话语”(rhetoric of discontinuity),创新的成分多于继承(Griffith & Mullins 1972；Murray 1994)。正是由于学科之间的差别,有理由相信下列断言:在未来的2000年间,从整体上讲,可供语言教师所使用的概念与方法基本上不会有多大的改变(Kelly 1969；Raimes 1983:439)。

结合具体的写作教学,我们认为,英语写作是一种综合能力的训练,而综合能力的培养,不能单靠一种方法就能实现。因此,写作教学中不存在绝对意义上的方法好坏。好的写作教学一定是多元方法之集大成。从这个意义上来说,我们更多需要的是一种“鸡尾酒法”。一流的调酒师,了解各种酒类的特性,知道不同顾客的需求,两者结合,所以调配出了不同风格的鸡尾酒来。有经验的写作教师,了解各种教学理论,知道不同学生群体的要求,因材施教,所以演绎出来了异彩竞放的多元教学方法。从这个意义上来说,面对全国三亿英语学习者,我们的英语教师应当比国外研究者来说,更有天时地利人和的优势,探索适合中国学生英语学习的理论与方法。“后方法时代”给予我们的启示,恐怕正在于此。

3. 展望

写作教学,历来是外语教学中一项重要的技能训练内容,同时也是一个极具挑战性的工作。我国英语界泰斗李赋宁先生,对于写作能力的培养,一直给予了很高的重视。他在回忆录中不但详细描述了自己身体力行,进行英语写作教学改革的探索与实践,而且明确无误地表述了他对写作重要性的认识:“我有一个坚定的信念,就是学好英语,必须落实在笔头”(李赋宁2005:108)。李先生还说过一句名言,非常生动地概括出了写作课程同其他课之间的关系:“Every course is a writing course”(胡壮麟2011:4)。

随着大学英语教学改革的不断深化,英语写作技能的培养,不但在教学要求层面上得到专家学者的关注,提出了“说写关联”的新观点(王守仁2008);同时,也在课程设置层面上,成为许多学校大学英语教学改革新的亮点。东南大学外语学院、四川大学等兄弟院校,结合人才培养新模式,在课程设置和技能训练方面,对于英语写作都给予了特别的重视。清华大学外文系从2011年春季开始,根据学校人才培养模式的总体设计要求,逐步在大学英语教学中引入多元写作的活动,旨在提高大学生英语写作,特别是学术写作的水平。

大学英语写作教学改革的工作,虽然才刚刚起步,但是因为顺应了社会需求、人才培养、学科发展三个方面的趋势,一定会有一个光明的前景,值得我们去尝试、去实践、去探索。在这个过程中,有必要了解多元的写作理论、实用的教学方法、新兴的学习模式。

附注:

① 关于平台的具体信息可与作者联系。

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附:

从师感言

没有理论的种子,开不出绚丽的科研之花。这篇论文的理论种子来源于胡壮麟先生“合而不同”的哲学精神以及“理论联系实际”的方法论观点。作为弟子,深感先生风范的还有三个方面,概括起来讲,那就是:“行胜于言”的教育思想、“实事求是”的治学态度、“宽厚真诚”的待人方式。这三点铺陈开来,作为理论的种子,一定会产生更新更美的科研之花,盛开在外语教学研究广袤的土地之上,启迪智慧、造福社会！

杨永林与恩师胡壮麟合影