体裁教学法在TEM－4便条写作中的教学实践研究

李鲜花，闫福祥

（西安翻译学院外国语学院，陕西西安 710105）

体裁教学法在TEM－4便条写作中的教学实践研究

李鲜花，闫福祥

（西安翻译学院外国语学院，陕西西安 710105）

体裁教学法是建立在体裁基础上的教学方法，是多学科交叉研究的产物，其根本宗旨是研究语篇的交际目的和语言使用策略。英语专业四级（TEM－4）考试主要考核学生运用语言的能力。将体裁教学法用于TEM－4便条写作教学实践中，为教师的教学提供了一定的理论基础，也有利于提高学生的语言应用能力。

体裁教学法；TEM－4便条写作；教学实践

体裁教学法是20世纪80年代中期出现的一种新的教学方法。近20年来，此教学法受到国内、外语言学界的普遍重视。在国外被公认为一种先进的教学方法，对世界范围的语言教学产生了巨大影响［1］。国内介绍和引进此教学法理论的文章日益增多（如：秦秀白［2］［3］；韩金龙、秦秀白［4］；梁文花［5］等），也有许多学者把这一教学法用于教学实践研究中（如：王水莲［6］；李森［7］；李瑞芳［8］；梁文花［9］等）。但把此教学法用于英语测试写作实践中还为数不多。本文主要讨论体裁教学法的理论依据，并尝试将此教学法用于TEM－4便条写作的教学实践中。目的是提高教师理论指导教学的意识，使得教学理论更好地为教学实践服务，从而提高学生的学习效果和学业成就。

一、研究意义

便条是一种简单的书信。内容虽然简单，但风格独特。便条的主要目的是为了尽快地把最新的信息、通知、要求或者活动的时间、地点转告给对方。是为约会，道歉，邀请，致谢，祝贺，慰问及留言等目的而写的简短的信函。2004年TEM－4新版考试大纲在考题的形式和内容都有所变化，其中写作所占分数比以前增加了5分，多增的5分属便条写作。TEM－4便条写作测试中要求在10分钟内完成采分点为10分的题目，在单位时间内所得的比分在整个试卷中和听写、完形填空这两大板块是并重的，而且高于其它板块。可见便条写作在整体TEM－4试卷中的权重，反映到考试对教学的反驳作用中，便条写作在英语专业基础教学中应该受到重视。

笔者通过分析本校学生于2007年－2009年三年间参加全国英语专业四级考试中便条写作的得分情况发现，相对于考题的其他板块，便条的得分率是比较低的。而且许多其他学校也存在相似的情况［10］。所以，对便条写作的教学实践研究具有一定的现实意义。

二、研究理论依据

体裁也称语体或语类。Martin认为体裁是“一种有步骤的、以交际目的为导向、某一特定文化成员参与的社会交往过程”［11］。秦秀白对不同学者对体裁概念的认识做出如下总结：体裁是一种约定俗成的交往形式，有特定的交际目的、特定的对象、特定的语篇结构和文体特征。体裁具有常规性和制约性，但人们可在不破坏体裁结构的原则下随文化因素和语篇变量的不同发挥自己的创造性［3］。

体裁分析与系统功能语言学、文体学、修辞学与语篇分析理论等有密切的关系，所以体裁分析不仅仅只是文体分析和语篇分析，其根本目的是研究语篇的交际目的和语言使用策略。同样，体裁分析也并不仅仅采用语言学分析方法，而是将语言学分析方法与社会学和心理学方法紧密结合起来。体裁分析有助于我们对不同体裁的语篇从不同角度进行多纬度、多层次的分析，能使语篇分析从语言表层转向对语篇交际功能深层次的解释。

“体裁教学法”是“建立在体裁基础上的教学方法”，即把体裁与体裁分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动［3］。体裁教学法应用到具体教学实践中，可以引导学生掌握不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和语篇结构；引导学生逐渐认识到语篇是语言建构和社会意义的建构；引导学生掌握语篇的图式结构（schematic structure），了解语篇的建构过程，从而最终帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇［3］。

“体裁教学法”主要有三个学派，本文主要采用澳大利亚学派“体裁教学法”的观点与理论。澳大利亚学派的体裁教学模式主要涉及两项内容：教学出发点和如何教的问题。不同体裁的语篇成为教学出发点；涉及到如何教的问题，Martin、Rothery等人设计出该学派独有的“轮式体裁教学模式”。该模式认为，教学呈循环过程，分为三个阶段：示范分析（Modelling）、共同协商写作（Joint negotiation of text）和独立写作（Independent construction of text）。在示范分析阶段，教师向学生展示某一体裁一系列的范文，通过讲解其社会功能、体裁结构、语言特点等，为以后的写作奠定基础。共同协商阶段是师生互动或生生互动阶段，教师和学生共同创作一篇文章，学生就语篇的要求进行相互讨论，教师把共同协商的结果写在黑板上，最终构建成近似所示范文体裁的文章，学生可以亲临整个创作过程。第三阶段是学生独立创作的阶段，学生选择一个题目，经过写初稿、教师和同伴评价、修改、编辑等过程，学生可以创造性地利用所学体裁，独立完成创作任务［12］。

三、体裁教学法在TEM－4便条写作中的教学实践

（一）TEM－4便条写作测试

TEM－4便条写作考试主要考核学生运用语言的能力，是一种直接测试学生写作能力的方法，强调了语言的交际性、真实性和语境的综合测试，便于从总体上考察考生的产出性技能，具有较高的考试效度和真实性。它能测量出考生各个层次的语言能力，包括词汇和语法、语篇能力、语用能力，而且还可以测量语言使用的准确性、流利性和恰当性，强调学生独立或创造性思维能力。

根据新版考试大纲对便条写作的要求，能根据所给提示写50至60个单词的便条、通知、请帖。考试时间是10分钟。便条满分为10分，从格式，内容，语言以及语言得体性四方面进行评分（《大纲》）。这四点实质上是对语言交际运用能力的要求，侧重语言的实用性和功能性。便条的篇幅虽然很短，但写好它更不容易，要求在有限的篇幅内传达出所要表达的所有信息，达到交际目的。若想写好便条，在测试中取得满意的成绩和在实际生活中达到交际目的，体裁教学法的理论指导价值是值得提倡的。

（二）体裁教学法在TEM－4便条写作中的具体实践

从1993年到2010年TEM－4便条写作的题目分析来看，常考的便条种类及体裁主要有以下几类：祝贺（1996）、慰问（2004，1999）、邀请（2005）、接受／拒绝邀请（1993，2003，2007）、致谢（1994，1997，2001）、询问／建议（2002，2006，2008，2009）、留言（1998，2000，2010）、告示／广告（1995）。可见，历年TEM－4便条写作几乎覆盖了日常生活的各种交际，有明显的交际目的。以下是笔者根据体裁教学法的相关理论，结合实际教学经验，以TEM－4便条写作考试中“拒绝邀请”这一体裁为例，论证如何把体裁教学法用于便条写作教学中的具体实践过程。

1.示范分析。教师收集有关“拒绝邀请信”的典型实例，重点分析这一体裁的图式结构。第一步：探讨其社会功能。师生共同探讨东西方对此体裁的运用是否存在差异，有何差异。比如说接受邀请后及时回复是最起码的礼节，礼貌、诚意和尊重是交际双方都应具备的文化素养。第二步：分析便条写作的形式图式（formal schemata）。经过老师的讲解和师生共同分析，概括出便条写作的形式图式，如表1：

表1

第三步：分析其内容图式（content schemata）。教师通过大量实例，引导学生分析此体裁的内容图式，一般包括三个语步（move）：（1）感谢对方的邀请，对不能应邀赴约表示遗憾；（2）诚恳陈述不能应邀的理由；（3）表示今后一定会有机会见面或向邀请人致以问候等。这三个语步是由“拒绝信”这种体裁的交际目的和社会功能决定的。第四步：示范分析其语言使用的语域或文体效果，即此体裁的语言图式（linguistic schemata）。语言图式涉及到语言得体性的分析。教师指导学生注意语言的文体效果，用词要准确、得体，以便达到交际目的，表达社会功能。引导学生意识到写便条者与便条接受者的身份或职业，确定他们之间的关系，以便把握语言的正式程度。培养学生一定的文化意识，在处理交际问题时能自觉使用交际原则，全面地考虑问题，展现出良好的沟通能力。通过分析，还可以总结出此体裁的一般语言图式，诸如用“We regret that we will be unable to…；I sincerely regret that I’m unable to…；I’m very sorry that prior commitments make it impossible…；…because of previous commitments”这样的语言来表示委婉的拒绝。总之，语言得体性涉及到语言习得过程的方方面面，需要扎实的语言基础、灵活的交际能力和敏锐的文化意识和积极的创新精神［13］。

2.共同协商写作。在此阶段，教师和学生共同创作此体裁的一篇文章。以2003年的真题为例，语旨是“拒绝好朋友晚宴的邀请”。在此阶段，教师鼓励学生合作学习，互相讨论，构建出符合需要的格式，完整的内容，得体的语言。最后，教师充当“抄写员”，把学生观察、调查、讨论的结果写在黑板上，师生共同建构此语篇的形式、内容和语言图式结构。分析如表2：

表2

在语言使用上，引导学生分析写信人与收信人之间的关系是好朋友，所以使用特别正式的语言是不得体的。而且，语言要求简洁明了，语气委婉，不给人被拒绝的感觉。最后，再把所写语篇和所给的范文进行对比分析，找出其中的差距。

（3）独立写作。教师为学生布置一篇此体裁的典型范文，让学生模仿教师在前阶段所使用的方法，进行文化和语言两方面的分析和构思，从而独立创作，鼓励学生充分发挥独立性和创造性。以2007年的真题为例，语旨是“拒绝加入游泳会的邀请”。学生写完初稿后，先同伴之间互相评价、修改，教师做最后的评价。

通过分析学生的成绩，笔者发现，经过以上步骤的操练，大部分学生能掌握此体裁的特定语篇，能选择社会公认的宏观认知模式进行模仿创造。能做到格式正确，内容完整，语言基本得体。尽管在创新突破方面做得还不够，但已基本掌握了这一体裁的写作模式。基本具备了此方面的交际能力，能在TEM－4测试中取得较为满意的成绩。

四、分析与讨论

本文只对TEM－4便条写作中的体裁之一做了示范性论证，可谓是冰山一角。当然，以此类推，体裁教学法可用于各种英语测试的写作教学指导实践。通过对各种体裁语篇进行分析，可以使学生意识到不同体裁的语篇有不同的语言表现形式和体裁结构，培养了学生体裁认知能力，可促进掌握语言学习的基本技能，提高学生英语交际能力和应试能力。在传统的写作教学中，教师局限于对字词的讲解、句法的分析，句型的演练，单独句子或语篇的构建，缺乏对不同语篇宏观结构及语篇连贯衔接手段的分析能力，课堂气氛沉闷、乏味。体裁教学法的应用可改变传统的教师“一言堂”的状况，为学生提供了独立思考的机会。在整个教学过程中，教师是分析者、合作者和指导者，学生是观察者、参与者和独立思考者。教师通过讲解，引导学生观察、发现、思考、领悟、模仿并总结，课堂气氛和谐愉快。有利于提高学生的学习兴趣，增强学生自主学习能力。体裁教学法在英语阅读和听力教学中都有一定的优势，为外语教学提供了许多有益的启示，为提高外语课堂教学效益提供了多种方法相结合的教学思路。

尽管体裁教学法有许多明显的优势，但也有不足之处。只有把体裁教学法和课堂具体实际情况相结合，才能扬长避短，切实提高学生的语言应用能力。

［1］Hyland，K.Genre－based pedagogies：A social response to process［J］.Journal of Second Language Writing，2003（12）：17.

［2］秦秀白.“体裁分析”概说［J］.外国语，1997（6）.

［3］秦秀白.体裁分析法述评［J］.外语教学与研究，2000（1）：42－46.

［4］韩金龙，秦秀白.体裁分析与体裁教学法［J］.外语界，2000（1）：11－18.

［5］梁文花.澳大利亚学派“体裁教学法”的发展及应用研究［J］.山东外语教学，2009（6）：58－62.

［6］王水莲.体裁、体裁分析与体裁教学法［J］.外语教学，2001（4）：82－85.

［7］李 森.大学英语阅读教学的新思路：体裁教学法［J］.外语界，2002（5）：61－62.

［8］李瑞芳.体裁教学法在商务英语教学中的应用［J］.西安外国语学院学报，2004（1）：68－70.

［9］梁文花.“体裁教学法”在英语阅读教学中的应用与分析［J］.西安外国语学院学报，2010（3）：94－98.

［10］彭如青.关于我校英语专业四级考试的思考［J］.韶关学院学报（社会科学版），2010（5）：106－110.

［11］Martin，J.R.Language，register，and genre［A］.In F.Christie（ed.）.Language Studies：Children’s Writing，Reader［C］.Victoria：Deakin University Press，1984：25.

［12］Hyon，S.Genre in three traditions Implications for ESL［J］.TESOL QUARTERLY，1996，30（4）：693－723.

［13］胡 泓.外语素质培养概论［M］.武汉：湖北教育出版社，2000.

G642

A

1673－1794（2012）01－0120－03

李鲜花（1973－）女，陕西西安人，讲师，主要研究英语语言与教育；闫福祥（1965－）男，陕西西安人，副教授，主要研究英语语言与教育。

2011－10－23