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非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式的发展特点

2012-11-07吕红艳

关键词:图式英语听力英语专业

吕红艳

(南京信息工程大学 语言文化学院, 江苏 南京 210044)

非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式的发展特点

吕红艳

(南京信息工程大学 语言文化学院, 江苏 南京 210044)

通过调研发现非英语专业大学生在听力焦虑自我图式整体上呈现负性偏向,不同性别、不同年级的学生在低自我效能感、听力学习低自尊、听力焦虑感、听力技能消极低主动等四个维度的图式中存在显著差异。语言教师在听力教学过程中应使用焦虑图式中各因子量表分别去了解学生的外语听力焦虑状况,其中包括学生的低信念、低自尊、听力焦虑、听力技能,从而准确地评估学生的外语听力焦虑,采取应对策略。

听力焦虑;自我图式;发展特点

0 引言

国外对语言焦虑的研究比较早,始于20世纪70年代初的外语学习主体研究,即学习者个体差异研究。1973年,Brown开始研究情感变量与语言学习成功的关系,提出了情感域(affective domain)概念,而焦虑则是语言学习中最大的情感障碍(Arnold 1999)[1]。近十年来的研究概括起来集中在以下两个方面:一是听力焦虑的来源和应对方法,Vogely(1998)确定了四个听力焦虑的因素:听力输入的特点、听力理解的过程、教学因素和个体因素[2]。二是外语听力焦虑和外语听力水平的关系研究,国内的研究者们通过实证研究发现外语听力焦虑与外语听力水平呈负相关,而且外语听力焦虑和外语整体学习焦虑相关(Elkhafaifi 2005)[3]。

Markus从信息加工角度来解读自我,提出了自我图式的概念,他将自我图式定义为个体对自我知识的表征,是有关自我的认知结构和认知概括,既包括以具体的时间和情境为基础的认知表征,也包括较为概括的、来自本人或他人评价的认知表征[4]。所以自我图式不仅影响着个体对信息的加工,而且对自我有关信息的输入和输出均产生影响,同时还影响个体的情绪和行为,它是个体情绪产生的重要来源,是学习者的一种情感结构。由此可见,自我图式是多维度、多层次的,由认知、情感和行为三要素组成,包括对自己的个性特征(如能力)的信念,对这些特征的评价(如自尊)及自我执行(如作出决定、自我控制、实施意图)等。

基于以上语言焦虑及自我图式的相关理论,我们提出非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式是由自我认知评价和自我情感体验组成的一个多维度多层次的结构系统,具体表现为学生个体对自己听力学习方面的能力的低信念与低自尊(低自我效能感与低自尊);学生个体对自己在英语听力学习过程中产生的担心与焦虑(听力焦虑感);学生个体对英语听力技能产生的消极行为倾向(消极低主动行为倾向)。为此,本研究编制出了《非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式问卷》,采用统计方法对非英语专业大学生听力焦虑自我图式的发展特点进行归类分析。

1 研究过程

1.1 研究对象

本研究选取南京信息工程大学(省重点高校)和南京农业大学(“211工程”高校)两所高校的大学一年级和二年级的学生作为研究对象。其中,南京信息工程大学选取财务管理、物流、国际贸易三个专业的139名学生,男生51名,女生88名;南京农业大学园艺、作物栽培、土地资源管理三个专业的172名学生,男生79名,女生93名。正式问卷调查时发放问卷301份,实际获得有效问卷276份,利用SPSS19.0软件对获得的数据进行多因素方差分析和独立样本t检验。

1.2 研究工具

本项研究使用的研究工具为两个问卷。问卷之一为学习者的《个人情况信息表》,涉及学生的性别、年龄、年级、学校类别、专业、英语启蒙教育开始时间、父母接受教育程度等。问卷之二为《非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式问卷》,此量表根据《外语听力焦虑量表》(FLLAS,Elkhafaifi,2005)[3]、《外语课堂焦虑量表》(FLCAS,Horwitz,et al.,1986)[4]及《自尊量表》(SES,Rosenberg,1965),以及对部分非英语专业大学生的访谈编制而成,该问卷包括非英语专业大学生听力学习低自我效能感、听力学习低自尊、听力焦虑感、听力技能消极低主动行为倾向四个维度,共20个题项。采用Likert计分进行评定(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),每个项目得分越高表示负性程度越高。通过探索性因子分析和验证性因子的分析,结果表明该问卷具有较好的构念效度;文献分析、理论构想和学生访谈则保证了该问卷具有较好的内容效度;量表各维度的内部一致性系数及量表的内部一致性系数在0.726~0.835之间,具有较好的信度。因此,此问卷可以作为测量听力焦虑者的有效工具。

2 结果与讨论

2.1 非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式的总体情况

表1描述了276名非英语专业大学生在英语听力学习中焦虑自我图式的整体状况,结果显示,焦虑自我图式的平均值为3.0613,最低值1.33,最高值4.88。学生的听力技能消极低主动倾向这一维度最为活跃(平均值=3.3050),其次为听力焦虑感(平均值=3.1682)和听力学习低自尊(平均值=2.9725)。

表1 大学生外语听力焦虑自我图式各维度的总体描述统计

总体上,非英语专业大学生在听力口语焦虑自我图式中呈负性(平均值高于临界点),问题主要反映在学生对听力技能的缺乏和听力学习的焦虑情绪。听力技能消极低主动倾向这一维度的图式最为活跃,这种现象表明学习者对听力技能(如根据所听内容的上下文猜测某些陌生词汇、掌握同音不同词的辨别方法、运用速记符号对关键内容进行标记等)的掌握相当薄弱。同时在一定程度上也说明学习者在英语听力技巧和能力方面欠缺,这种状况的形成并非单一原因所致。在调研的两所高校中,大学英语的课程设置虽然都为必修课,但是每周只有四个课时,其中只有一节课用于听力教学,而教师需要在这么短的课程时间内完成相当重的听力教学工作量,45分钟的课堂仅仅能满足赶鸭式的任务完成,并没有多余时间用于细心讲解听力技巧,更不要提对学生进行专项的听力基本能力的培养。加之高中阶段学生忙于高考而进行的应试式学习,在中学阶段对听力学习最基础的语音语调学习没有引起重视。在听力过程中听力技巧的缺乏更会引起听力焦虑,而听力焦虑往往会分散学习者的注意力和影响学习者的记忆能力而影响其听力技能,进而影响听力成绩,周而复始形成恶性循环。

调研结果显示,非英语专业大学生对于听力焦虑这一维度的得分也高于临界点,整体状况处于偏焦虑状态。根据Horwitz关于语言焦虑的概念,笔者认为听力焦虑主要指与听力学习或听力过程有关、产生于听力学习过程中独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为,包括紧张、沮丧甚至害怕等不良情绪。听力焦虑一方面会影响学习者在听力过程中输入信息的数量,从而影响学习效果(MacIntyre 1995a)[5],另一方面也会导致学习者对外语学习失去兴趣甚至是产生厌恶感,从而逃避外语学习任务,进而影响外语学习成绩。造成学习者听力焦虑的原因有很多方面,客观方面的因素,如听力活动具有瞬时性,如果学习者没听清某个单词或短语而停下来思考,那他就会错过下文的内容,以致影响对整个听力篇章的理解;听力活动的对象却是流动的无形的声音,未知的因素很多。主观方面,在传统的以老师为主动的课堂活动中,学习者对自己的听力能力缺乏信心,容易受到已有的负面经历的影响,思想上有包袱,易产生听不懂这样负面的心理暗示,致使听力过程中无法集中精力。信心不足引起焦虑,焦虑又进一步导致不自信。另外,学习者语言知识不足,听力技能的掌握并不是单一维度的,它与其他技能有密切的联系,听力中遇到的困难也反映出英语基础知识及其他技能的薄弱,如语音知识不扎实,基本语法知识不扎实,词汇掌握量有限,以及背景知识生疏等方面。上述种种主观客观方面的因素都会导致学习者难以达到理解听力材料的预期目标,学习者进而会产生焦虑紧张情绪。

2.2 非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式的性别特点

从表2的统计结果可以看出,非英语专业大学生在英语听力焦虑自我图式存在显著性性别差异,具体表现为:在低自我效能感、听力学习低自尊两个维度上女生的分值低于男生;在听力焦虑感、听力技能消极低主动行为方面女生得分高于男生;在听力学习低自尊这一维度男女生存在显著性差异(P=0.035),其他三个维度得分虽高低有别,但在统计学意义上并不存在显著性差异。造成这种现象的原因可能是因为女生更具有语言天赋,在英语听说学习上更容易成功,从而获得他人的积极评价,对自己的听说能力充满信心,随着成功体验的积累和增加,女生逐渐形成相比男生更为积极的外语听力自我图式。男生由于不断的挫折经历,在听说学习中容易自暴自弃,对自己失去信心。而在听力技能消极低主动行为这一维度中,男生的得分低于女生,换言之,男生更会在听力过程中运用听力技巧。这可能与男生偏好于理性思维有关,男生虽然语言能力的禀赋不如女生,但是他们并没有放弃听力学习,而去寻找学习技巧来弥补自己的不足。

表2 听力焦虑自我图式的性别差异T检验

2.3 非英语专业大学生英语听力焦虑自我图式的年级特点

非英语专业大学生在听力焦虑自我图式方面的年级差异如表3,整体而言,一年级学生和二年级学生存在显著性差异(P=0.019)。在听力焦虑自我图式的四个不同维度中,在低自我效能感(P=0.337)、听力学习低自尊(P=0.087)两个维度中两个年级学生没有显著差异,在听力焦虑感(P=0.025)、听力技能消极低主动(P=0.019)两个维度中两个年级学生存在显著性差异,一年级学生听力焦虑自我图式比二年级学生更加活跃。这种现象可能与两个年级学生自身的心理因素与所处的环境因素有关系。对于大学一年级学生而言,他们面对的学习环境与生活环境与中学阶段有较大区别,中学阶段的应试教育往往忽略了英语学习中的交际能力的培养,对于听力和口语的训练缺乏,而大学英语的教学大纲明确要求培养学生听说读写各方面的能力,尤其是交际能力。因此,当他们在进行听说活动时,往往会表现为不知所措,长此以往自尊心受到打击,于是就产生了较强的焦虑心理。而到了二年级,他们意识到了听说的重要性,往往会更有针对性地努力,学习一些听力技巧,努力提高自己的听力水平,焦虑感随之亦会降低。

2.4 大学生英语听力焦虑自我图式分布的学校差异

统计数据表明,不同学校的非英语专业大学生在低自我效能感(P=0.337)、听力学习低自尊(P=0.087)、听力焦虑感(P=0.087)、听力技能消极低主动(P=0.137)四个维度上都没有显著差异。这种现象可能与“211工程”高校和省重点高校校级层次区分性不大有关。本研究调研的“211工程”高校以农学为主,生源来自全国各地,水平参差不齐,这些学生的读写可能比较优秀,但听说比较欠缺,另外,理科学生的语言能力并不占有优势,而本研究中所涉及的省重点高校的学生以江苏生源为主,在他们的中学阶段英语的听说能力相对强势。

表3 听力焦虑自我图式的年级差异T检验

3 结语

外语焦虑是影响外语学习成绩的一个不可忽略的情感因素,有效降低外语焦虑对提高外语学习者的外语水平和外语成绩有着重要意义。外语教师在了解学生的听力焦虑状况时,应考虑到听力焦虑自我图式的四个维度,根据不同维度自身的特点而采取相应的策略。而不同性别、不同年级的学生他们的图式结构也存在差异,因此,外语教师在评估学生情感特点时应具体问题具体对待,Oxford(2008)建议外语听力教师教授学生使用直接策略(direct strategies)和间接策略(indirect strategies),以减低听力焦虑感。直接策略包括使用联想、关键字或图像关联方法等方法,间接策略则包括使用知识关联猜测、选择性倾听、延迟性听力练习等方法[6]。教授学生时使用这些方法有利于降低学生对外语听力产生恐惧及焦虑的感觉。Khaldieh(2000)提出为提高学生的外语听力信念感和自信心,外语教师可给予学生更多正面的反馈(如鼓励和赞扬)[7]。

[1] Arnold,J.1999.Affect in language learning[M].Cambridge:Cambridge University Press.

[2] Vogely,A.J.(1998).Listening comprehension anxiety:students’ reported sources and solutions.Foreign Language Annals,31:67-80.

[3] Elkhafaifi H.2005.Listening comprehension and anxiety in the Arabic Language classroom[J].The Modern Language Journal.

[4] MarkusH.Self-schemata and processing information a-bout the self[J].Journal of Personality and Social Psy-chology,1977,35.

[5] MacIntyre,P.D.1995a.How does anxiety affect second language learning?A reply to Sparks and Ganschow[J].Modern Language Journal 79:90-99.

[6] Oxford,R.L.2008.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Beijing:Beijing World Publishing Corporation.

[7] Khaldieh,S.A.2000.Learning strategies and writing processes of proficient vs.less-proficient learners of Arabic[J].Foreign Language Annals 33:522-534.

[责任编辑:刘海宁]

G642

A

1671-6876(2012)04-0411-04

2012-10-10

江苏省教育厅高校哲学社会科学基金项目(2011SJB740013)

吕红艳(1978-),女,江苏涟水人,博士研究生,讲师,主要从事应用语言学研究。

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