英语专业低年级学生写作元认知策略使用现状与启示*

代小艳

(淮海工学院外国语学院，江苏 连云港 222005)

英语专业低年级学生写作元认知策略使用现状与启示*

代小艳

(淮海工学院外国语学院，江苏 连云港 222005)

元认知作为对认知的认知，它与语言习得紧密相关。以淮海工学院英语专业一年级的学生为研究对象，调查和分析他们在英文写作中元认知策略的使用现状，阐述了在低年级英语写作课中引入元认知策略训练的必要性。为改善现有状况，应该加强语言知识储备，提高认知基础;制定写作学习目标，强化写前计划元认知策略;注重自我监控，培养全面的英文写作元认知策略。

元认知策略;英语专业;低年级学生;英语写作

元认知理论在外语学习过程中起着非常重要的导向与协调作用，是影响语言学习的一个主要因素［1，2］。成功的二语写作者“对写作者本人、写作任务和实现写作目标所使用的策略有着丰富的元认知知识，而且能够确定写作目标并对其进行评估”［3］。目前，虽然有不少学者开始关注元认知理论在二语习得中的运用，但探讨元认知理论在英语专业学生英文写作中的运用并不多见。因此，本研究对构成和影响英语专业学生英语写作元认知的因素和学习策略进行调查、分析，所做结论对提高英语专业学生写作水平、改进英语教学以及培养学生的自主学习能力将有一定的助益。

一 元认知理论简述

美国认知心理学家Flavell在20世纪70年代基于元记忆力的相关理论提出元认知，即对认知的认知。20世纪80年代O’Malley和Chamot等人深入研究了元认知，并发展成了元认知理论。元认知是“认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识，其中包括对当前正在发生的认知过程(动态)和自我认知能力(静态)以及两者相互作用的认知，也包括对这些过程的积极监控和调控”［4］。学生在学习过程中依靠学习计划、各种监控和评价等手段(如:事先计划、选择注意、自我管理、约束和监控以及自我评价等)来调节和管理自己认知过程。Hayes＆Flower［5］则进一步将写作认知过程进行了模型化，将其分为三个模块:规划(planning)、成文(translating)和校对(reviewing)。

与西方相比，我国学者在20世纪90年代初才开始对元认知理论与二语写作习得的关系进行研究。以Flavell等人的元认知理论为基础，我国著名学者吴红云、刘润青［6］等对英语写作元认知构成要素进行了创造性的探究之后认为元认知主体评估、元认知策略和元认知任务评估是二语写作的元认知的三大基本要素。元认知主体评估是学习者评价自身的各种学习任务、目标、学习活动及其相关经验。例如，在写作习得过程中，学生需要正确认识自己现有的写作水平和逻辑思维能力。同时，还应该分析写作中存在的问题及其原因。对元认知对象和任务的了解及其相关的知识属于元认知策略，比如，文体知识、措辞技巧、润色和修改策略等。元认知任务评估是写作的人对写作的具体任务和要求的评估。唐芳、许锦芬［7］综述了近几年来国内外学者对元认知理论用于英文写作的研究成果和主要贡献，指出了该领域内有待进一步探索的课题，同时指明了此领域未来的研究方向。这些研究都预示着元认知研究在我国进入了理论与实践相结合的阶段。

二 研究对象、方法和目的

本研究的对象为淮海工学院英语专业本科一年级的96名学生。

研究工具:为了解英语专业学生元认知知识与写作学习策略，本调查采用问卷形式。笔者运用访谈和开放式问卷收集题目，依据学生写作中常见的突出问题，结合相关的调查问卷，改编而成。该问卷涵盖26项有关元认知理论与写作习得策略关系的表述，由两部分构成:第一部分为“写作主体自我评估”，第二部分为“元认知策略使用调查”。计分采用五级制((A)5=总是，(B)4=经常，(C)3=有时，(D)2=很少，(E)1=从不)，要求学生据实做出选择。

实验步骤:问卷于2010年9月上旬进行了两次预测，预测的可信度系数为0.8146。该数据表明本研究的问卷的总体设计是合理的且有效的，能达到研究预期的目标。2010年10月中旬主体调查问卷由三位授课老师在课堂上于同一时间发给学生，学生在5分钟内填写完毕，然后统一交给笔者。笔者利用基本的统计方法分析了问卷调查的结果。

三 结果讨论

由于问卷中大部分题为不定项选择，故调查结果采用独立表格，以便能清楚地分析(注:因为存在缺失值，部分项目总和小于100%)。

(一)写作主体自我评估

这一部分考查写作主体对自身英文知识基础、写作兴趣爱好和自身的写作能力水平的认知与反思。

表1 学生自我认知评估均值

半数以上学生对自我英语水平的认识和写作兴趣程度都持积极看法(项目1为59.37%)。然而从问卷调查中我们不难看出，多数学生还没有形成对英语写作学习的正确认识，在学习中缺乏有意识地自我教育和反思，换句话说，就是不知道在英文写作中欠缺什么，学什么和怎么学，存在一种学习的盲目性。

(二)元认知策略使用调查

写前计划(含审题策略、读者策略、写前计划时间等8个项目)、成文策略(含文体应对、词汇选择、使用汉语量、常识策略等12个项目)、修改策略(含自我评价、自我修改、借助外力修改等6个项目)。

表2 相关策略运用的平均值和标准差

从表2可以看出，学生写作的整体元认知策略使用处于中下水平，均值为2.8985。其中存在的几个数据值得探讨、分析。

第一，学生们对“写前计划”和写作后的“修改策略”运用不足，平均值分别为2.3230和2.8046。李志雪［8］认为写前计划元认知知识在很大程度上会影响二语写作成绩。本调查结果也表明多数学生不具备写前计划策略。其中读者策略的均值最低(m=2.0367)。该数据表明学生写作时没有或者没有足够的思考写作目的和意图，而仅仅认为写作是完成老师布置的作业而已，没有从交际的角度去思考写作的本质。因此在写作过程中他们更多的是即兴发挥，想到什么就写什么，可以说是随心所欲。此外，很多学生没有重视写作前有关知识能力的积累，没有意识到写前计划时间对于基础阶段写作学习者的意义，写前计划时间(m=2.3560)投入不足(其中问题16的统计表明，写前能够利用总任务时间15%进行构思和计划的学生只占总数的23.72%)。写作任务结束后，多数学生(83.63%)会对文章进行校对、修改。在这一环节，学生们更倾向于自我修改(m=3.1760)，较少寻求同学、老师的帮助，借助外力修改的均值为2.5023，即可说明这一现象。

第二，学生使用成文策略的频率最高，4个子项目的均值都大于3，处于经常使用的范围。其中“词汇选择”和“使用汉语量”是所有子项目中均值最高的，分别为3.7582和3.5643。语言表达能力是语言类学科基本的学习检验标准，所以在写作过程中他们重视遣词造句，尽量使用准确性有把握的词汇和短语。而且由于是低年级学生，英语思维习惯尚未完全形成，他们会在写作时更多地求助于母语进行思维，进行谋篇布局。换言之，部分时间里他们不是在进行英语写作，而是在进行汉英翻译。

以上现象的产生是自然的，符合低年级英语专业学生的学业发展特点。其内因是，他们非常重视实际的写作过程，但是由于尚未具有很高的英语素养，他们的英语创作只能停留在词汇、短语层面，甚至没有足够的能力顾及文体应对策略(m=3.0036，为4个子项目中最低值)。然而他们思维活跃、主动积极，更喜欢真实的、未加修饰的语言表达，期待获取更好的英语写作技能。外因则在于低年级阶段的很多专业科目如精读、语法的教师在教学中更加侧重、频繁提醒学生进行自我注意和自我监控的也多停留在字、词、句层面。

四 学生元认知策略使用现状对今后教学的启示

Victori［9］认为写作能力强的学生具有较多的策略知识，写作能力较弱的学生拥有的策略知识相对较少。英语专业低年级学生虽然有过多年的英语学习经历，但是中学时期“应试教育”为主体，较少顾及学习策略的培养。针对这一现状，结合英语专业教学的特点及学生的实际需求，学生写作学习的元认知策略培养可从以下方面着手。

(一)加强语言知识储备，提高认知基础

个人写作知识是应用元认知知识，提高写作水平的第一步。作为语言输出技能之一的写作，必须以大量的语言输入为基础。低年级学生的语言水平和相关的背景文化知识尚未达到较高水平，没有正确的语言素材输入，学生不知道怎样写、写什么，多数学生反映为了完成写作任务而被动写作，写作时说空话或无话可说。传统的英语写作教学缺乏系统性和完整性，因此，低年级写作课程的教师不能仅满足于教授学生一些乏味的写作理论与写作技巧，将写作教学当作单纯传授语言规则的过程。而是需要以学期为时间单位，根据教学目标为学生制订阅读书目和佳作欣赏计划，以真实语料帮助学生把握英文措辞、句法结构、段落和语篇的结构特征，进而能够实现恰当的语言输出。此外，循序渐进、由浅入深地教授学生基本的文体知识。为学生元认知能力和元认知策略的培养打好基础。

(二)制订写作学习目标，强化写前计划元认知策略

元认知知识有助于学习者监控自己的学习过程，写前计划元认知知识的多少直接影响他们的写作成绩。从表2可以看出，多数学生几乎不重视写前计划策略，因此在写作过程中他们更多的是即兴发挥，随意性比较强。本调查结果表明:学生自己对作品的满意度不高(自我评价的均值为2.8355)，并且对自己的英文写作中存在的问题都有比较清醒的认识。遗憾的是，他们对这些问题却显得无能为力。

因此，教师在实际教学中不应对学生的兴趣和需求置若罔闻，可以为每个学生度身制订写作的长短期目标、写作时间安排、写作文体的分配等等。这样不仅可以对学生的写作兴趣起到最大的推动作用，也会对其他英语素养起到正向的影响，最终对学生的写作学习产生综合的积极影响。锻炼学生花费一定的时间进行写前计划，用充足的时间来审题、认真细致地分析题目的具体要求，对作文的篇章结构进行认真细致的计划，充分考虑以下方面:(1)篇章策略，借鉴以前读过的或写过的文章的模式和风格，不仅考虑整篇文章的目的，而且考虑每个段落所要达到的目的，在成文前把产生的想法组织好;(2)文体策略，不同文体的写作任务在篇章布局、修辞、措辞、语气、语态和人称等方面都有较大的差异。

(三)注重自我监控，培养全面的英文写作元认知策略

张玉萍［10］认为写作过程不是简单的审题、立意、选材、构思和表达的认知过程，而是一个对该过程进行积极监控、调节和管理的元认知过程。有着成熟的元认知学习策略的人会在学习过程中更加自信，而且学得更有效率。与一般语言教学“由小及大”的模式不同，写作教学活动可以采用“面→点→面”的模式引导学生运用有效认知策略解决写作中出现的焦虑或困难。

1.第一个“面”是段落。写前策略运用纯熟后，学生已掌握英语文章如何构思、布局和发展。此时可以进行主题段落训练，即围绕主题句展开段落，思考所写内容是否围绕主题。这一过程可以采用自我提问法，就是在英语写作的整个过程中不断地向自己提出种种问题，可以采用美国教育家加罗弗罗进行元认知训练时所设计的部分问题，如:面对一个陌生的命题时，你应该采取什么策略?为什么?解答这一问题需要做的每一件事，为什么要做这件事?通常你会犯哪类错误?为什么会犯这类错误?为了避免这类错误，你应该采取什么措施?通过自我反省，更好地把握英语写作过程，顺利地达到目标。

2.第二个“点”是句式。在掌握段落如何发展之后，可以进行句式多样化练习，这种作法要比单纯地背一些句型、套话更加有效。措辞不当、句法结构单一或者错误、汉式英语一直是大多数学生写作难以克服的问题。针对这些问题可以采取小组或班级讨论，依靠集体的智慧来加以克服。通过小组讨论，让学生尽可能用不同的句法结构表达相同的思想内容，以便学生了解句法结构的多样性;让学生就某个词给出几个近义词，然后引导他们正确地进行选词替换，让他们了解不同的措辞对思想表达的影响。这样学生就能慢慢学会准确性有把握的词汇、短语和句型。同时，他们还可以把自己所掌握的英语写作知识和策略及元认知策略在彼此之间进行交流，并且对彼此之间在实际操作和练习中的错误进行及时分析和纠正。例如，标点符号、字母的大小写、衔接手段、措辞等方面的错误都可以通过学生相互批改或者讨论得以及时改正。从错误中获得最大收益，不但可以提高自己英语写作的元认知能力，还可以形成良好的自我监督机制。

3.第三个“面”还要回到篇章。因为很多学生对自身的学习缺乏反思，很少回顾、总结写作过程中自己的收获与不足(表2中“自我评价”的均值只有2.8355)。教师应督促学生进行自我评价、培养学习的主动意识，强化自我管理策略的使用。在写作结束后，首先要有意识地检查文章结构的条理性和逻辑性、内容的逻辑性和新颖性，与已读的名篇名著相比有哪些不足等。其次要学会借助外力进行修改。“有效的写作策略不仅包括习作者在写作练习以及行文方面的主观努力策略，还包括在作文修改过程中寻求教师和同学帮助的策略!”［11］所以师生双方都不能仅满足于每个写作成品所获得的分数，教师要鼓励学生充分重视老师和同学的评价和反馈，采用积极的修改策略对作品进行反复研磨，以求篇章整体质量的提升。

元认知是学习策略的重要组成部分，元认知训练将有助于培养独立、自主、高效的学习者。因此，教师在写作教学过程中应尽可能地对学生进行有意识的元认知策略训练，可以教学生“学会如何学习”，这对其他专业科目的学习以及学生今后更高层次的语言学习会产生有益而深远的影响。虽然笔者对本研究作了较为周密的安排和准备，本文还是存在以下几个方面的不足。(1)研究仅针对于本院学生，调查的抽样面不够广，样本规模也不够大。另外由于笔者能力所限，问卷设计的项目也不够细，本研究只能反映现阶段英语专业低年级学生学习策略的基本情况。但随着英语专业教学改革的不断深化，需要进行很多更深刻、更全面的后续研究。(2)本文只限于“写作主体自我评估”和“元认知策略在英语专业低年级学生英文写作中使用调查”提出了一些相应的对策。然而，元认知策略所涉及的其他方面如学生的“写作元认知任务评估”有待进一步研究。

［1］Rivers W P.Autonomy at all costs:An ethnography of metacognitive self－assessment and self－management among experienced language learners［J］.The Modern Language Journal，2001，(85).

［2］Wenden A.An introduction to metacognitive knowledge and beliefs in language learning beyond the basics［J］.System，1999，(27).

［3］［7］唐芳，徐锦芬.国内外英语写作元认知研究综述［J］.外语界，2005，(5).

［4］Flavell J H.Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive developmental inquiry［J］.American Psychologist，1979，(10).

［5］Flower L S，Hayes J R.A cognitive process theory of writing［J］.College Composition and Communication，1981，(32).

［6］［11］吴红云，刘润青.写作元认知结构方程模型研究［J］.外语教学与研究，2004，(4).

［8］李志雪.英语专业学生写前计划变量对其写作成绩影响的定量研究［J］.外语教学与研究，2008，(5).

［9］Victori M.An analysis of writing knowledge in EFL composing:A case study of two effective and two less effective writers［J］.System，1999，(27).

［10］张玉萍.运用元认知知识提高英语写作水平［J］.外语学刊，2009，(5).

H315

A

1008－4681(2012)01－0151－03

2011－11－22

代小艳(1975－)，男，重庆人，淮海工学院外国语学院讲师，硕士。研究方向:翻译、英语教学。

(责任编校:谭纬纬)