基于社会网络视角的学习共享空间研究

王翠英 （广东商学院图书馆 广东 广州 510320）

1 引 言

技术、信息和学习环境的革命性变化逐渐削弱了图书馆作为获取信息和知识首要机构的地位，图书馆越来越难以维持和改善其使用率。用户与图书馆的关系发生了明显的转变，其不再依赖图书馆，有关调查表明，只有1%的用户从馆藏目录开始他们的信息搜索[1]。大多数用户认为，信息无处不在，图书馆已不再是信息的主要提供者，而只是市场上众多信息提供者之一。有研究表明，人们在寻求知识时，往往首先选择向身边的人请教，而不是去图书馆或知识库查询[2]，社会网络成了人们搜寻知识的主要途径和平台。

信息获取途径的多样性改变了大学生作为信息消费者和学习者的行为方式。这就需要图书馆增强危机意识，寻找对策，加强服务的便利性，激发大学生对图书馆服务的关注度，增强用户利用图书馆服务的意识和价值观念，以确保大学生继续利用和重视图书馆。随着高校虚拟学习环境的不断发展，大学生越来越重视社会网络的利用，对此图书馆需要探讨如何建立或嵌入虚拟“学习共享空间”这一社会网络。对于学习共享空间的内涵，国内外学者有不同的定义。笔者认为，学习共享空间是社会网络环境下支持学生协同学习、个性化学习的学习社区和学习资源中心，强调学习是社会参与的过程[3-4]，关注虚拟资源的动态性、成员之间的互动性以及学生思维过程和未来意识的发展。目前，学习共享空间采用以教师、馆员为主，以学生为辅的资源建设模式，只是将所有信息进行集中管理。然而，由于学习共享空间缺乏知识管理的制度安排，未能充分发挥大学生的自主性和智慧，无法体现出大学生在学习共享空间的社会学习价值和过程。因此，图书馆员需要从整体角度分析影响大学生社会学习过程的因素，从不同的视角了解大学生如何感知知识建构，如何通过与其他成员的社会交互使自身能力得到不断发展，从而使图书馆服务及环境融入大学生的学习过程之中，充分尊重大学生总是希望亲自以最方便和最习惯的方式、最科学的方法和最高的效率获得对于目前完成学习任务最有用、最新颖的信息和知识内容的意愿。分众分类是社会网络中最具特色的自定义标签，能够满足大学生自主学习的愿望，因此本文基于分众分类构建了学习共享空间的社会学习运行机制，以构建以充分发挥大学生集体智慧为主，以教师、馆员为指导的资源建设模式，利用大学生、教师和图书馆员的集体智慧及社会过滤方法评介并推荐学习实体，使学习共享空间成为真正适合学生需求的学习社区和学习资源中心。

2 影响基于学习共享空间的社会学习过程的因素

目前，部分高校主办的虚拟空间采用建构主义学习理论、关联主义方法论和参与式教学法发展虚拟学习平台，以吸引学生群体，增强教师、研究生等成员之间的协作。图书馆要改进服务方式、建立或嵌入学习共享空间，需要构建数字学习对象知识库，并基于学生之间，学生与教师之间，学生、教师与图书馆员之间，学生、教师、图书馆员与数字学习对象之间的互动，分析影响基于学习共享空间的社会学习过程的因素，以期为用户提供更优质的服务[5-6]。

2.1 社会学习过程中的交互关系

数字学习对象知识库，即数字化学习资源知识库，其中包括学生、教师和图书馆员对特定数字学习对象的看法。学生、教师和图书馆员对特定数字学习对象的看法有助于对该数字学习对象感兴趣的其他学生在学习共享空间中进行社会学习，使其不断获取新信息，学习新知识。构建数字学习对象知识库的主要目的是为学习共享空间中的所有学生提供方便的服务，以满足学生的不同需求和偏好。数字学习对象应是简短、独立的，必须适用于各种学习环境。在社会学习过程中（见图1），教师和图书馆员应共同推进信息素养以及信息资源与课程的整合（包括从本科新生到研究生水平的课程），构建小型的教学课件以供其他学习者使用。图书馆员和学生则应将收集到的学习辅助资料从教育角度进行语义标注，增强学习辅助资料的教育用途，并将其转储到学习共享空间，供学习相同课程的学生进行讨论。图书馆员可以采用分类法与分众分类的整合算法（如TaxoFolk[7]）将分众分类整合到分类法中，以加强学习共享空间的知识分类和导航功能，开发或采用基于Web 2.0和社会性软件的个人学习环境系统，如PLEM （Personal Learning Environment Manager，个人学习环境管理者），提升大学生个人知识管理能力和自主学习能力，增强大学生之间的交流共享，利用大学生的集体智慧和社会过滤方法来评价和推荐学习实体[8]。

（1）图书馆员—学生之间的交互 包括传统的面对面交流和在线交流。在线交互不仅可以满足不同类型学生的需求，而且可以使学生以新的方式与图书馆进行交互。借助于学习共享空间，高校图书馆可以向不使用实体图书馆的学生宣传图书馆服务，并为其提供图书馆在线服务。

（2）学生—教师之间的交互 包括传统的实体课堂交互和在线课堂交互。在线课堂交互促进了学生的自主学习，使教师从全权代理的灌输者转变为设计者和促进者，学生由被动的信息接受者转变为具有创造力的学习者。师生之间通过交往、互动阐述自己的观点，使学习共享空间成为探究知识的场所。

（3）图书馆员—教师之间的交互 包括传统的面对面交流和在线交流。图书馆员通过与教师的交互，可以了解课程的内容、讨论的问题和教学任务的安排，将信息素养教育集成到课程教学当中，贯穿于学科课程的全过程，真正起到导学、助学和促学的作用。

2.2 网络规模

网络规模即参与学习共享空间的学生、教师、图书馆员的数量及学生、教师、图书馆员之间的关系数量。学习共享空间的效率和有效性取决于学生、教师、图书馆员之间的非冗余性关系的数量，即学生群、教师群和图书馆员群之间的有效群体联系，而这种有效群体联系可以加强异质信息的整合、融合。由此可见，参与学习共享空间的学生人数越多，学生与图书馆员、教师的互动就越多，就越有助于学生的社会学习。图书馆员了解学习共享空间的网络规模之后，可以将学习共享空间的目的、重点、行为规范、标语等告诉未加入学习共享空间的其他学生，通过口碑传播，激发潜在成员的参与欲望，以吸引新成员，让他们有机会在学习共享空间体验社会学习，向他人学习，也与他人分享自己的看法。

2.3 网络密度

网络密度即参与学习共享空间的学生、教师、图书馆员之间关系的实际数量与最大可能数量之间的比率。网络密度高表示学习共享空间中的成员之间连结关系多，网络密度低说明学习共享空间中的成员之间相互连结较少。学生、教师、图书馆员彼此互动程度越高，表明其连结越紧密，彼此具有共同的目标、相同的价值观念和信念，容易产生情绪感染，形成更强的群体士气，产生更多的资源与信息交换，有助于学习共享空间中所有学生的社会学习。如果学生、教师、图书馆员彼此的互动程度低，缺乏资源的共享和信息的沟通，就会增加协调的成本，影响基于学习共享空间的社会学习效果。这时，图书馆员要主动与学生沟通，了解学生不愿与他人进行互动的原因，给学生以鼓励，同学生一起分析原因，找出解决问题的办法，消除阻碍其在学习共享空间进行社会学习的障碍。

2.4 网络的形成方式

（1） 正式网络 即由学校、院系、图书馆建立的学习共享空间。大学院系的学习和学术环境决定了学习共享空间的课程内容、教学任务和学生需讨论的主题。由于学习共享空间是学校正式构建的学习网络，因此学生在学习共享空间中只能学习学校预先规定的课程内容，教师通常随机地选择一组学生来完成项目任务，或由学生根据专业知识、爱好自我选择地形成一个团体来完成项目任务。在正式的学习共享空间中，学生的在线身份也由学校统一验证，学生不能随意地进入或退出网络，学习目标的选择受到一定的限制。此时学生的社会学习过程受到目标导向的影响较大，图书馆员提供的服务也受到目标导向的制约。

（2）非正式网络 即由学生自发形成的用于完成与课程相关的学习共享空间。在非正式的学习共享空间中成员可以随意地进入和退出。学生学习的需求及做事的方式多种多样，致使每个人有自己的个人社区。从学生角度来讲，非正式学习共享空间的优势在于可以自由地接触不同年级的学生和学习其他课程的学生。在学生进行社会学习的过程中，不管是采用情景学习模式、基于问题的学习模式还是自主学习模式，教师和图书馆员都需要给予其目标导向或社会导向的引导，为学生提供“内化”知识的经验、技能、技巧等。

2.5 成员的信心和意愿

自我效能理论认为，人们对其实现目标的能力的信心影响他们处理任务的方式[9]。具有较高自我效能的学生更有信心进入学习共享空间，而具有较低自我效能的学生则由于害怕被拒绝而不敢进入。而在线学习共享空间则可以减少现实社会的排斥，增强学生的自我效能。学生不同性格造成的冲突对单个学生的学习经验会起到反作用，随之对学习共享空间的生产力起到反作用（具有传染性）。因此，学生需要尽快适应所处的环境，了解学习共享空间所给予的益处。图书馆员则要及时关注交互关系较弱的学生，与之增加互动，增强其与其他学生交互的自信心和意愿。

2.6 成员的认同感

当学生确定了自己的身份，就会增强与其他成员学习交流的意识，很容易形成网上班集体。学生要想在学习共享空间中确定自己的位置，认同自己的角色和身份，了解自己从边际参与到核心参与的过程中的变化状态，既需要自我认同，也需要被他人认同，这样才能确定个人的身份。模糊的身份认同会阻碍成员的学习，阻碍其在学习共享空间内的人际关系。而良好的社区认同对学习共享空间的发展具有重要作用，它是社区存在和发展的前提，是社区成员之间有效沟通、紧密联系的重要保障，良好的社区认同有利于正确地处理社区纠纷和矛盾[10]。当学习共享空间有了适当的结构和网络，成员可在其中交流思想和学习目标，使成员的偏好、知识、态度和行为类同，强化个人的群体认同感。成员具有共同的价值观念能够增强团队中的社会凝聚力和相互信任，个人的身份变得不那么重要，成员往往会倾向于按群体规范行事。

2.7 成员的归属感和信任

学习共享空间的成员归属感即学习共享空间内的成员在主观上对自己、他人及其所在的整个学习共享空间的感觉。归属感的形成能够促进学习共享空间成员积极参与各项活动，并且在很大程度上满足其心理、生理和自我发展的需要。学习共享空间的满意度、文化程度、参与程度等因素都是学习共享空间归属感的影响因素。例如，在具体的问题探究过程中，每个成员要彰显自己的作用，通过自己的独立分析为集体出谋划策，发现应重视的内容，找出其中存在的错误，以不断深入的追问引发大家思考。在合作学习过程中，关键是要亲历真实的思维历练：个体要最大限度地揭示和呈献解决问题的有效信息，以供集体进行加工整理，把省略的信息转换成详细的信息，把复杂的信息变成简单的信息，使显性的信息更有序，使隐性的信息更直观[11]。

学生之间的信任、学生对教师和图书馆员的信任及学生对学习共享空间的信任都会影响学生的社会学习。学生、教师和图书馆员之间的信任可以促使彼此交换有效的信息和分享个人经验。如果不信任信息接受者，学生是不会透露信息的。怀疑是学生不愿分享信息的主要因素。学生在不能确定自己所拥有的知识是否在适当的情况下被使用，自己所拥有的知识是否会被误用且是否要承担责任，其他人是否会不诚实地声明所有权的情况下，都不愿意分享信息、知识。

2.8 学习共享空间组织气氛

组织气氛是学生对组织惯例、程序和价值体系的看法。学生之间、学生与教师和图书馆员之间共享的意图和认知程度越高，越有助于激发学生一起学习、贡献他们的信息，以实现学生共同学习的目标。从社会资本的角度来讲，学习共享空间成员依赖于已形成的知识共享气氛来解释事件，形成适当的态度。在气氛好的学习共享空间环境中，学生更易加强合作，形成一种协作和开放的氛围；在竞争而不是合作及倡导“知识就是力量”的学习共享空间环境中，学生是不愿分享信息、知识的，这就会影响学习共享空间成员的协作学习效果。

2.9 学习共享空间技术平台

在学习共享空间社会网络中，如果没有强大的技术保证学生学习的参与性、可靠性和安全性，学生可能会减少与他人的互动，变成不愿贡献自己智慧的“潜水者”。如果学习共享空间是一个非正式的网络，学生可能会退出参与。因此，在创建学习共享空间的过程中，创建者必须坚持不懈地关注网络成员的需求，确保这些工具可用、支撑平台可靠，确保网络成员信息的安全性，确保所有技术组件达到应有的性能水平。

3 基于分众分类知识管理的学习共享空间社会学习运行机制

分众分类是由社会性书签服务中最具特色的自定义标签（Tag）功能衍生而来的。分众分类是由网络信息用户自发为某类信息定义一组标签，进行描述，并最终根据标签被使用的频次选用高频标签作为该类信息类名的一种为网络信息分类的方法。其实质就是以词为类，但其类目却是平面化、非等级的。分众分类是个人为方便检索对信息进行自由标注的结果。标注是在社会环境下进行的，可以对其他人公开和共享。标注行为是用户个人对信息的消化吸收过程。分众分类在时下流行的社会性网络服务（如Delicious、Flickr和43things）中得到了广泛的应用。大学生是社会网络的主力军，对基于标签的分众分类比较熟悉。在学习共享空间运行基于分众分类的知识管理符合大学生的信息组织习惯，可以借助大学生的集体智慧评价和推荐学习实体，构建更加适合大学生社会学习的学习共享空间。同时，大学生进行社会标注的过程就是一种基于分众分类知识管理的社会学习过程。

3.1 分众分类使学习共享空间成员间的互动更加活跃

分众分类是由用户、被描述的资源和标签组成的，是平面化、非等级的，这些特点使其成为社会网络成员沟通的渠道。分众分类的这一优势也使学习共享空间成员之间的互动更为便利和频繁，如图1所示，学生、教师、图书馆员之间除了进行直接沟通之外，还通过数字学习对象（被描述的资源）进行间接沟通，很容易发现其他具有相同看法、相似偏好的教师、图书馆员和学生，有助于学生之间、学生与教师及图书馆员之间的协同学习和学生的个性化学习，进一步强化了学生在学习共享空间里的社会学习意识，使学习共享空间得到良性发展。

3.2 分众分类使学习共享空间的资源组织更适合大学生的信息组织与检索习惯

学习共享空间作为社会网络环境下支持学生协同学习、个性化学习的学习资源中心，其资源组织机制对大学生的社会学习具有重要的影响。多数大学生不熟悉传统的分类法，有些学生习惯使用的主题词经常被规定为非正式主题词，而不熟悉的主题词却被规定为直接用来标引的正式主题词。大学生是使用社会网络的主力军，对基于标签的分众分类比较熟悉。分众分类可以使大学生以非结构化的方式对学习共享空间的数字学习资源进行标注，并添加额外的语义元数据层。例如，采用“FolksAnnotation”工具[12]，可以从del.icio.us书签服务中创造由领域本体指导的具有教育语义的注解，用分众分类和领域本体注解学习辅助资料的语义，构建学习共享空间数字学习辅助资料的语料库。在学习共享空间中，学生、教师和图书馆员可以通过给数字学习对象添加描述性关键词——标签构建数字学习资料的标签库，践行以大学生为中心的理念，使构建的标签库更加适合大学生的信息组织与检索习惯，促进大学生在学习共享空间的社会学习[13]。

3.3 分众分类使大学生的社会标注过程成为其在学习共享空间进行社会学习的过程

学习共享空间强调学习是参与的过程，关注大学生思维过程和未来意识的发展。分众分类与社会网络用户的认知程度密切相关。大学生可以根据自己的社会或文化背景、专门技术和世界观，用不同的标签标注资源，其对数字资源进行社会标注的过程就是一个不断提高信息思维能力的过程。

信息思维是指人们对信息进行收集、识别、筛选和加工处理的思维过程与选择，信息思维的每一个联想、推理和判断都是在人头脑中对信息进行归纳和整理的结果。人们往往会去寻找支持自己信念的信息，容易产生验证性偏见①。验证性偏见的存在降低了人们了解世界变化的速度，增加了系统内的内存水平。当个人存在极端偏见时，其大部分看法与正确的信息之间就会长期错位[14]。例如，学生倾向于认为网络上的所有东西都具有相等的可信度。通过学习共享空间，教师和图书馆员可以培养学生对网络上遇到的资料持健康的怀疑态度。教师、图书馆员可以通过分众分类标注学习资料，教授学生如何更好地组织信息、更加精确地评价网络信息，让学生有熟悉网站的可利用信息和标记网站过程的体验。学生也可将相关的最新网络信息整合到数字学习对象知识库中。在学习共享空间中，学生通过与数字学习对象的交互，获取更加相关的课程主题。总之，让学生批评每个网站或者用相同的关键词比较多个被标记的网站，可增强其对数字学习对象进行网络建设的积极性；向学生介绍社会标记网站，为学生组织网络资源提供了重要的工具；另外，学生在选择网站、选择标签的过程中，可以更快地提高其学习技能，增强批判性思考能力。

3.4 分众分类可以减少大学生在学习共享空间进行社会学习的版权侵权风险

学习共享空间是一个交互式社会网络，其中的交互式社会学习增加了大学生违反著作权法的机会。这需要制定版权指引，以协助其避免侵犯版权[15]。使用标签本体的分众分类语义表示可在语义层面标注数据，体现当前社会标注和版权元数据的特征。学习共享空间引入标签本体后，使标签个体行为更加明确，使不同用户或应用程序之间交换知识成为可能，体现了知识交流的便捷性，同时不同平台的标签标注行为也可以共享同一个标签本体。因此，标签本体可以跨越不同的平台被拓展应用于表示版权元数据。社会语义标签云可以提高分众分类知识表示的表现力，有助于描述版权元数据，减少在分众分类标签共享过程中的版权侵权风险[16]。

4 结 语

虽然我国高校图书馆对于学习共享空间十分关注，但我国学习共享空间实践尚处于起步阶段。图书馆员要实现对大学生学习过程的全面支持，有必要了解社会学习过程中的交互关系、网络规模、网络密度、社会网络的形成方式、成员的信心和意愿、成员的认同感、成员的归属感和信任、组织气氛、网络技术平台等基于学习共享空间的社会学习过程的影响因素，意识到基于分众分类知识管理的社会学习运行机制，这有助于学生在学习共享空间中的社会学习。因此，图书馆员要嵌入学生社会学习和知识创造全过程，给予指导、支持和帮助，改变原有的服务观念，接受大学生熟悉的分众分类等新兴网络信息组织模式，不断学习和完善图书情报学、外语、计算机技术和学科专业等各方面的知识，努力成为掌握多种技能的复合型人才，让学生感知图书馆服务的便利性和有用性，意识到其学习和知识发展要依赖图书馆服务，以凸显图书馆的核心价值。

注 释：

①验证性偏见是指人们很容易对自己的发现或者想法形成错误的信念，然后试图寻找支持性的例证，而非尝试去证明自己的直觉不成立。

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