信息技术自我效能感影响因素分析

赵志彦，谢俊良，原晓琴，肖 静

（1.长治学院 电子信息与物理系，山西 长治 046011；2.长治第二中学，山西 长治 046011）

前言

以多媒体与网络为核心的信息技术正日益改变教育系统的组织结构与运行方式。构成教育体系的各要素之间原有的关系也正在被重新界定。这种改变既体现为环境被重新塑造，更体现为教育内容呈现形态的数字化、多媒体化与网络化。那么传统教育体系下的“邮差”——教师——又该如何适应这种变革？积极去适应环境的变革？抑或固守原有经验而坚守课堂？答案显而易见！

因为受学校文化、评价制度、继续教育等外在因素的影响，个人的努力往往无法获得足够的支撑。而就心理层面而言，存在如下问题：教师在接触信息技术、试图应用信息技术解决教学问题时，如何获得足够的信心与动机，以及这种心理活动又是如何影响其对信息技术的看法与使用的呢？相关研究者已经注意到：自我效能感是其中非常重要的影响因素之一。显然，自我效能感无法自动获得，也就是说，它必然受诸多因素的制约与影响。文章着重探讨了教师在使用信息技术过程中自我效能感的相关影响因素，以此为教师自我效能感的研究提供一定的借鉴。

1 信息技术自我效能感的内涵及其教育意义

1.1 自我效能感与信息技术自我效能感概念

1.1.1 自我效能感概念及其意义

在班杜拉（A·Bandura）社会学习理论体系中，自我效能感（self efficacy）是一个核心概念。它是指：个人对自己在特定的情境中是否有能力去完成某个行为的期望或完成某种结果所需行为的能力信念[1]。事实上，当个体面对特定任务情景时，均会对自身是否胜任进行认知、判断与评价。该理论认为：这种期望和信念影响与决定了行为主体感知具体任务目标的方式，及其愿意付诸努力的程度强弱。因为，当我们对一种行为结果抱有强烈的期许，并且这种结果是可预见时，我们进行这一活动的主动性就会极大地得以增强。随着这种行为的持续，个体的自我效能感会形成一种信念。自我效能的信念是个体动机、情感和行动最重要的、基本的决定成分[2]。而信念作为一种精神力量，会支撑与推动主体面对特定情境任务时保持良好的精神状态。所以，它在行为主体的自我调节系统（包括认知方式与行为方式以及行为的程度）中起主要作用，也是人类行为操作中的一种强大力量。

1.1.2 信息技术自我效能感

根据Bandura自我效能感概念，本文将信息技术自我效能感定义为：个人对自己在使用信息技术完成特定任务的过程中是否具备相应的能力的期望或达到任务结果所需技能的能力信念。很明显，这种自我效能感的判断能影响到个体对任务的期望。因为“一个人所期望的结果主要源自个人的判断，由此决定了一个人能够在多大程度上执行所需的行为”（Bandura，1978）。根据 Compeau and Higgins（1995）的看法，信息技术自我效能感对个体使用信息技术的期望具有极大地影响。相反，那些认为自己无法胜任信息技术的个体则往往对诸如计算机之类的工具退避三舍（Kinzie and Delcourt，1991；Oliver and Shapiro，1993）.

2 影响因素分析框架

首先，在Bandura看来，掌握性经验、替代性经验、言语劝说、生理与情感的积极应对（Bandura，1997）是个体自我效能感得以产生和发展的四个重要信息源。同时Bandura也指出：自我效能感的发展是一个复杂的自我劝说过程。换言之，所有可能影响自我效能感的因素只有经由个体自身的认知、判断才能成为导致自我效能感发展的条件。事实上，就个体与环境二者相互联系的角度而言：一方面，这四种信息源具有一定的典型性，并且均具有相互关联性；同时，影响自我效能感的信息源也并不限于上述四种。而基于社会认知的交互决定论,笔者认为：对学校文化特性、评价制度设计、家校沟通机制等环境因素与教师效能感信念(个人因素)的相互关系进行探讨，将有利于从更宽泛的意义上解释教师自我效能感的影响因素与发展条件。

其次，Tschannen-Moran，Woolfolk Hoyand Hoy（1998）在大量已有研究成果基础上，提出了一种更为综合与宏观的研究模式，藉此考查教师教学效能感的形成和作用机制。Tschannen-Moran认为：言语劝说、替代经验、情绪唤醒、掌握性经验、学校综合环境等各种效能信息源均会影响教师效能感的形成和发展。但这种影响不是自动形成的，需要教师进行复杂、频繁的认知加工。这属于学习的过程之一，而学习的结果只有同教师的教学任务分析以及此时教师所具有的能力评价相结合，最后才能形成教师的效能感。这种效能感可以表现为（为了完成教学任务所需要的）：结果预期、努力程度和愿意坚持的意愿等。同时，Tschannen-Moran也认为：效能感均具有任务针对性与情境性。因为，经验只有在经历了类似的任务情景后才能得以巩固。

基于上述分析，笔者构建了图1所示的信息技术自我效能感影响因素分析框架。

图1 信息技术自我效能感影响因素分析框架

3 影响因素的理论分析

3.1 环境因素

相对教师主体而言，学校环境包括所有能够影响教师的客观事物，包括物质因素与文化因素。其中学校文化具有强大的凝聚力与感召力。它为学校成员所认同，是在长期、有效的相互作用中形成的，并且能代表教师的个体特征，如所秉持的教育价值观与信仰、行为准则以及惯常的思维方式等[4]。相关研 究 者（Cavanaugh，1997；Westhuizen，2005；Brady，2008）认为：包括对学校愿景的认同、高效团队协作、和谐的人际关系等文化因素能有效提高学校效能。那么，这种表现为整体的学校效能必然以教师个体的效能提升为基础。

学习共同体是组织文化得以传承的杠杆。在学习共同体这种生态结构中，教师得以摆脱个体的自发、自为的自然状态的束缚，转而在一个信息更丰富的结构中进行有效的社会认知。因为，学习共同的建立与有效运行，能有效整合不同教师个体的智慧与能力，同时也利于教师进行有效的自我认知。在很多情况下，教师在应用信息技术过程中，往往因为教学设计思路、应用方法甚至是评价方式的错误而导致教学失败。正确的归因有利于教师自我效能感的形成。但是，受思维习惯、行为方式等因素的影响，教师往往将上述结果进行错误归因，从而影响高自我效能感的形成。解决问题的关键是能够获得关于相同教学情形的不同理解与解决方法，而学习共同体在教师解决此类问题时起着重要的作用。

3.2 个体因素

已有研究（Delcourt&Kinzie，1993；Ertem，loyd，1984）表明：相对于女性，男性教师在使用信息技术上更积极，也更为系统化，相应的自我效能感较高；年龄的增长与信息技术自我效能感呈负相关。而信息技术的使用经验则与自我效能感呈正相关，信息技术的使用频率与机会越多，则其在教学中使用信息技术的倾向越强烈[5]。

认知方式是人们对信息和经验进行组织和加工时所表现出来的个别差异，是个人感知、记忆和思维过程中经常采取的受到偏爱的习惯化的态度和风格[6]。Witkin（1940）认为：场独立性 - 依存性是两种典型的信息加工方式。前者倾向于以主体之外的经验、结果作为其认知的依据，而后者则更愿意基于自身的认知结构与经验进行判断与决策。由于偏向场依存性的学习者更适于通过接受别人暗示、更丰富的反馈信息（即Tschannen-Moran所认为的言语劝说、替代经验）进行学习，所以，在信息技术自我效能感形成中，场依存性的教师无疑具有更多的学习机会与优势。

认知方式影响教师对信息技术技能获得，而归因则决定了个体对导致某种行为发生（尤其是坏的结果）原因的认知。伯纳德·韦纳（B.Weiner,1974）认为，人们对行为的成败进行分析、归纳时，往往指向六个方面：个人能力、努力程度、任务难度、运气、身心状态及其他因素（如别人帮助或评分不公等）。上述六个方面可按各因素的性质，被分别纳入三个向度之内：控制点（因素源）、稳定性、与可控性。事实上，教师对使用信息技术进行教学的成效进行分析时，上述六个方面的表现是极其明显的。比如，如果教师认为导致授课效果不佳的原因在于相关技能欠缺，则可通过借鉴别人的经验或学习得以解决。反之，如果将原因归于任务的难度或评价制度的不公正，教师则可能认为这些原因是个人所无法改变的，从而导致获得较差的自我效能感。

3.3 教学因素

所谓教学任务的分析，是指教师评估在预期的教学情境下有关促进和阻碍教学任务的各种因素的相对重要性，这种分析将导致教师对任务困难性及在此情境下获得成功的条件的判断[7]。教学任务分析包含诸多要素，如：学习者水平、相应的教学策略、教学媒体的选择以及教学行政与管理的相应支持等。在上述要素的选择及设计、应用过程中，教师会持续对自身的教学效果进行考量，考量的结果将成为教师形成自我效能感的重要信息源。

教学任务分析的过程中，贯穿并体现的一个重要过程是教师对个人的教学能力的评价。在面对具体教学情景时，教师会惯常化地对自身是否具备胜任这一任务所要求的能力、知识结构以及人格特质等加以判断。如果教师认为已具备相应的能力，则会将教学行为继续下去；反之，选择放弃，或转而采用传统教学方式。需要指出的是:教学任务的特质之一在于其任务的情境性，即任务在不同的教学内容与时空下会表现出较大的差异化，甚至相似的任务其解决思路与方法都可能不尽相同。所以，教学任务的情景化也使得教师的信息技术自我效能感具有明显的情境性与任务针对性。

结语

教师的信息技术自我效能感受诸多因素的影响。因为它介于个体的思维与相应的行为结果之间。所以，甚至可以说，任何影响个体进行思维与行动的因素均可以被视作影响教师自我效能感的因素。但是，基于职业的规定性，笔者认为：“教学任务分析”与“个人教学能力分析”在教师的信息技术自我效能感形成过程中更具有重要的调节意义，因为它是将个人特质与环境因素所产生的影响体现为教学行为的重要一环。

［1］Bandura，A.Self-efficacy：toward a unifying theory of behavioral change［J］.Psycholiogcal Review,1997，（84）：191-215.

［2］龙君伟.国外教师效能感研究30年：回顾和展望［J］.比较教育研究，2004.10.

［3］韦毅嘉.教育领域中自我效能感的研究现状与展望［J］.安康师专学报，2006.4.

［4］罗伯特·欧文斯.教育组织行为学——适应型领导与学校改革［M］.北京：中国人民大学出版社，2005.128，151.

［5］Leah Keino Kagima，Cheryl O.Hausafus，Integration of Electonic Communication in Higher Education：Contributions of Faculty Computer Self-efficacy The Inernet and Higher.

［6］李寿欣.认知方式的理论与应用［M］.中央文献出版社，2006.6.

［7］石伟，连榕.教师效能感的理论及研究综述［J］.心理科学，2001，（24）：2.