英语课堂焦虑感与口语交际策略、口语水平之间的相关性研究

赵万慧

（天津中德职业技术学院，天津 300074）

1．引言

20世纪70年代以来，语言教学研究的重点从研究“教师如何教”转向“学习者如何学”，特别是随着人文主义心理学的发展，把认知和情感两个方面统一起来，越来越受到语言教学界的重视。课堂焦虑作为外语学习情感因素之一，也开始受到越来越多的关注。

在外语学习的“听”、“说”、“读”、“写”四要素中，一般认为“说”最能诱发焦虑。虽然有关外语口语课堂焦虑的研究为数不少，但是鲜有以高职学生为研究对象的英语口语课堂的实证研究。因此，本研究以Horwitz等人的理论为指导，以天津中德职业技术学院314名非英语专业高职学生为研究对象，针对高职学生英语课堂学习焦虑状况、英语学习观念、学生性格类型和英语口语交际策略等方面进行调查，运用定量研究方法，以此提出应对口语焦虑的策略。希望本研究获得的数据和通过分析得出的结论能对高职公共英语口语教学有一定的启示作用，同时能对高职学生的公共英语口语学习有一定的指导作用。

2．文献回顾

Horwitz等（1986）设计了外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）以期能满足对于测量外语学习焦虑的具体需要。这一量表一问世就引起了大量学者和研究者的广泛关注。这一量表包括三个维度，即：交际畏惧，即学生有成熟的构思和想法但没有足够的词汇来表达而造成的受挫感与恐惧；考试焦虑，即学生在考试时所表现出的焦虑；负评价恐惧，即学生在学习中或使用外语时害怕在他人面前丢面子而表现出的焦虑。很多学者和研究者已经从不同的角度，比如，该量表的信度、效度及其理论构成等，进行了广泛的研究（Horwitz 1986；Aida1994；Ganschow ＆Sparks 1996）。这些研究的结果表明，外语学习焦虑不是一般的课堂焦虑转移到外语学习中的焦虑，而是由语言学习过程的独特性引起的与语言课堂学习有关的一种特有的、复杂的自我形象、信念、感觉以及行为。

国内相关研究起步较晚，早期的研究以理论研究为主，直到20世纪90年代末，相关领域的实证研究才逐渐开展起来。南京大学的陈劼（1997）以35名高中学生为研究对象，调查了英语课堂焦虑与口语水平的关系。张莉（2001）通过录音记录，分析了留学生学习汉语的焦虑感与其口语流利性的关系。杨丽红（2005）以30名大一学生为研究对象，调查了英语课堂焦虑感对学生口语水平的影响。

虽然外语焦虑在国内外都有较充分的研究，但是针对高职学生英语口语课堂中存在的焦虑问题研究比较少。鉴于此，本研究采用外语课堂焦虑表（FLCAS）、性格类型、学习观念以及口语交际策略等调查问卷，以高职学生为研究对象，研究高职学生英语课堂学习焦虑与口语交际策略以及口语成绩之间的相关性，力求寻求降低口语焦虑，提高学生英语口语成绩的有效策略，增强学生自信心，把妨碍性焦虑尽早转化为促进性焦虑，提高英语口语水平。

3．研究设计

3．1 研究问题

本研究主要探讨英语课堂学习焦虑与学习观念、口语交际策略以及性格类型之间的相关性。

3．2 研究对象

本研究样本来自天津中德职业技术学院314名大一学生，学生们来自不同的专业，137名学生来自自动化系，105名学生来自机械自动化系，72名学生来自汽航系。所有的学生都接受过全日制高中教育，学习英语时间集中在8至9年，学生对英语的教学内容及教学形式非常熟悉。

3．3 研究工具

本研究采用了问卷的形式。问卷中涉及了被试的个人信息，如：姓名，性别，年龄及班级。此外，问卷还包括四部分。第一部分是外语课堂焦虑量表；第二部分是性格类型测量表；第三部分是学习观念测量表；第四部分是英语口语交际策略测量表。被试在课堂上的口语考试成绩，用来总体测量被试的课堂焦虑和成绩之间的关系。

无论是认识学生心理的需要，还是更好地把握课堂节奏、有效完成教学目标我们都有理由主动观察学生表现，了解其心理变化，分析产生的根源，发掘正确激发的途径和方法，才能对症下药、因材施教。“主动性”的观察有以下方法：

3．4 研究过程

3．4．1 实验对象的选择

第二学期开学不久，随机选择十三个自然班，共计337名学生。

3．4．2 数据搜集

共发放问卷340份，回收337份，回收率99．1%，剔出无效问卷23份，共有314份有效问卷。

4．数据处理和结果分析

本研究采用SPSS18．0软件进行数据处理，运用描述性统计分析，独立样本T检验，皮尔逊相关分析，多重比较等方法对统计数据进行分析。

5．研究的局限性

（1）样本数量有限。（2）学生对问卷项目的理解会有偏差。（3）选用的内容虽然在借鉴的基础上有所变动，是否适用于高职学生还有待在实际中进一步检验。

同时，调查表所涉及的内容毕竟有限，不可能全面地反映学习者的英语学习的使用情况。因此，还应该结合一些其他形式的活动以求更全面准确地了解学习者英语学习的情况，

6．研究结论和对策

6．1 结论

通过本次统计结果发现，英语课堂焦虑总分平均值为2．82，介于2．5和3．4之间，属于中等程度焦虑。由表1可知，在英语课堂焦虑的四个因子中，考试焦虑的均值最高为3．07，其次为交际畏惧的均值为2．87，再次为负评价恐惧，均值为2．78，对英语课的焦虑均值最低为2．67。

表1 英语课堂焦虑的平均值和标准差

表2 口语交际策略与英语课堂焦虑的相关分析

由表3可知，英语课堂焦虑与口语水平有显著的负相关关系。即英语口语水平越高的学生，他们英语课堂焦虑感就越低，反之亦然。

表3 英语课堂焦虑与口语水平的相关分析

由表4可知，高职学生英语口语交际策略与口语水平有显著的正相关关系。即高职学生英语口语交际策略运用得越好，他们英语口语水平就越高。

表4 英语口语交际策略与口语水平的相关分析

由表5可知，英语口语交际策略与学习观念没有显著的相关关系。即高职学生英语口语交际策略的运用水平与学习观念不相关。

表5 英语口语交际策略与学习观念的相关分析

由表6可知，高职学生英语口语交际策略与性格类型有显著的正相关关系。即性格类型越外向的学生，他们的英语口语交际策略运用得越好。

表6 口语交际策略与性格类型的相关分析

本研究采用独立样本T检验，了解不同性别学生在口语交际策略的差异性。由表7可知，口语交际策略F检验通过，即f的显著性概率p＝0．143＞0．05，说明“男生组”与“女生组”的“口语交际策略”的方差没有明显差异。

表7 不同性别组的独立样本T检验结果

6．2 教学对策

6．2．1 实施分级教学，缩小水平差距，增强英语学习的信心

在对高职学生英语课堂焦虑具体情况的统计分析发现，英语口语水平越高的学生，他们英语课堂焦虑感就越低，反之亦然。同班的学生，英语基础差别很大，很难同时达到相同的目标。这就要求教师在教学中从实际出发，根据每个学生的实际情况，帮助他们制定切实可行的计划和目标，让各个层次的学生都获得提高，都能体会到成功的喜悦。分级教学无疑是解决这一问题的有效途径。教师可按英语水平把学生分成A、B、C班，视其程度有针对性的筛选授课内容和教学方法，并引入竞争机制，实行升、降级制度。

6．2．2 培养学生的口语学习兴趣，增强文化认同感

我国古代教育家孔子说：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。这说明了兴趣对于学习的重要性。英语口语教学必须针对学生的特点，以灵活多样的方法组织学生进行广泛的语言实践活动，延长和巩固学生的学习兴趣。教师应更多地关注实事，提出学生感兴趣的话题，使学生有话可说，避免想说无素材的尴尬局面。

语言具有传递文化的功能。教师在要求学生有效掌握语言本身的同时，恰当地向学生教授英语国家的文化传统、生活方式、风俗习惯和价值观念，使学生逐步融入英语国家的文化氛围中，找到文化认同感，进一步减轻英语交际中的心理焦虑。

6．2．3 注重课堂提问技巧，广泛运用互动式教学法

Krashen（Young1992）认为，问答是最主要的传统语言教学形式，这一模式对学生来说十分容易诱发焦虑。Koch和Terrell（1991）发现一半的被调查者认为在课堂上被叫起来讲英语是最容易导致焦虑产生的活动。课堂问答对于学生来说，不管是何种形式，对大部分学生来说，会使他们产生紧张甚至恐惧感。鉴于此，教师在设计问题时，应基于本单元或本篇文章的主题，结合学生的实际情况和现实生活，建立真实语境，展开真实交际，从而能够更加有效地提高学生用英语思维的能力和英语口语及综合应用能力。

6．2．4 引入形成性评价，全面评价学生的进步

本研究数据表明，在英语课堂焦虑中，考试焦虑的均值最高。这说明高职学生对于考试的焦虑感很高。目前，大多数学校对高职学生英语考核多以终结性为主，成绩不能客观全面地反映一个学生的真实水平。因此，学校大胆尝试引入形成性评价体系，它有利于学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。

形成性评价的形式包括教师评价，同伴互评及自我评价。在英语口语形成性评价中，老师如果发现学生紧张、焦虑、不自信，那么老师就应通过提示、参与讨论、鼓掌等方式帮助他们重拾信心，尽快走出困境。如果发现学生表达流畅时，老师就应通过鼓励和赞扬增进他们的学习动机，尽可能促使他们的能力和才干得到进一步的发展，力争使其英语水平再上新台阶。而同伴互评和自我评价能够提高学生的自学能力，学生从互评和自评当中吸取经验，不断完善我，增加学习的自信，而评价的过程本身也能够提高学生应用口语的能力，减少说英语的焦虑感。

7．结语

总的来说，大部分非英语专业的高职学生在英语课堂上都会经历一定程度的焦虑感，而口语焦虑是他们最大的焦虑，这严重影响了他们口语水平的提高。本研究结果促使英语口语教师重视高职学生的口语水平状况，创造一种充满支持和鼓励的，使人轻松愉快的学习环境，让学生获得安全感和成就感，使他们将注意力更多地集中在学习任务本身而不是害怕出错和担心受到别人的负评价上，通过适当的教学策略和方法，把妨碍性焦虑转化成为促进性焦虑，增强学生英语口语兴趣，提高学生英语口语表达能力，最终取得满意的学习效果。

［1］闫海燕，樊家进．英语课堂焦虑与英语口语关系研究［J］．湖北经济学院学报（社科版），2009，（09）：145－148．

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［3］陈劼．英语学生课堂焦虑感与口语水平的关系闭［J］．国外外语教学，1997，（01）：78－81．

［4］张莉．留学生汉语学习焦虑感与口语流利性关系初探［J］．语言文字应用，2001，（03）：44－49．

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