元认知发展与非英语专业学生课堂参与行为

2012-08-17傅莹叶宁

重庆科技学院学报（社会科学版） 2012年20期

傅莹，叶宁

国外研究大都以西方的二语学习者为基础，而国内的研究大都只是体现了学生某一时期的特征，不能反映他们在不同学习阶段的特征及其变化。同时，国内和国外的文献虽然研究了学生的认知情感因素对其选择语言学习策略、活动模式的影响，也从文化或语言能力的角度讨论了影响学生参与课堂活动积极性的因素，但是鲜有文献讨论学生元认知的发展对他们参与英语课堂活动的影响。

一、非英语专业学生元认知发展

（一）认知活动中的自我评价和自我管理

由于中国学生学习外语的语言环境相对不利，缺乏实际使用外语的场合，因而他们的外语学习更依赖于元认知能力。“元认知”最早由美国心理学家J.H.Flavell于70年代提出，其实质就是人对认知活动的“自我评价”和“自我管理”。“自我评价”以主体及其活动为意识的对象。通过它，学习者能意识到自己的感知、才能、思考和体验，也能意识到自己学习的任务、目的、功效和期待。它涵盖了元认知知识和元认知体验两个成分。“自我管理”就是学习者选择适宜的外语学习策略、监控学习活动的过程，并不断取得和分析反馈信息再做相应调控的过程，这便是元认知监控部分的功能。

（二）研究目的

笔者试图分析非英语专业学生对外语学习的认知发展，并着重从元认知的角度探讨学生的“自我评价”和“自我管理”如何影响他们在课堂上参与各项活动的积极性，以便外语教学提出建议。

（三）研究对象、方法与结果

参与本研究的学生是来自某重点大学的487名非英语专业进校二级和三级的学生。笔者分别在他们一年级和二年级时进行了两次问卷调查。基于被调查学生的原始测试数据，我们采用描写统计方法中的频数表分析来进行数据处理，目的是通过有关的量度来描写和归纳数据。我们比较了学习者在一年级和二年级时对自己以及对英语学习评价的异同，并使用统计软件SPSS中的卡方检验，即通过四格表运算，来检测他们对调查表中1～30题的选择在不同的时期是否存在差异。下文所列举的不同点均通过卡方检验，显示有意义，即 p＜0.05。

图1 有关学习对象——英语这门语言本身的知识

1.学习对象（英语语言本身的知识）。调查发现，学生在不同的时期对英语作为一种语言的难易程度的观点比较一致。绝大多数学习者都认为英语不是一门简单的语言。这些学生在一年级和在二年级时分别有85%和90%的学生选择(a)或(b)或(c)（即从中等难度至非常难）。图1是对“学英语越久，我越感觉到它的乐趣”这一问题的调查结果。由图1可知，超过一半的学生在一年级时觉得英语学得越久，就越感觉到它的乐趣，只有15%的学生不同意这种说法。然而，到了二年级之后，学生中只有35%的学生这样认为，却有约20%的不觉得英语学得越久越感觉到它的乐趣。显然，通过一年多的大学英语学习，学习者对英语学习的兴趣并没有增加，反而有所下降。

图2 有关对学习者个体的认识

1.很不同意；2.不同意；3.无所谓同意不同意；4.同意；5.很同意。

2.学习者个体认识。对学习者个体的各项调查结果也反映了学生在不同学习时期的异同。在某些方面，学生在“对学习者个体的认识”在不同时期显示出高度的一致性，而在另一些方面则表现出显著的差异。在一、二年级的学习过程中，均有超过半数的学生认为：每个人都能学会说一门外语。同时，有10%的学生反对这一观点。这种对学习者个体的认知会直接影响到他们在学习中采取积极还是消极的态度。

当问到自身是否有学习外语的特殊才能时，多数学生都比较保守。不认为自己是语言天才的为45%～48%，持中立态度的为40%～42%，只有10%左右的学习者认为自己在学习外语方面有特殊才能。图2是对“有些人在学习外语方面有特殊的才能”、“擅长于理工科的人就不擅长学习外语”、“在学习外语方面，女生要强于男生”这些问题的调查结果。由图2(a)可知，学生在不同的学习阶段对这些问题的回答具有明显差异。到了二年级，更多的学生认为“别人在学习外语方面有特殊才能”。图2(b)表明，对“擅长于理工科的人就不擅长学习外语”这个问题，在一年级时，学生中不同意的高达85%，而到了二年级则下降到了74%，同意此观点的一年级学生仅7%，二年级有12%。从图2(c)可以看出，对于女生在外语学习方面要强于男生这种说法，34%的一年级学生持有肯定的态度，而41%否认了女生的这种优势；而约有45%的二年级学生肯定了女生在这方面的优势，只有28%表示反对。这些不同点可能是学生在大学经过一年多的学习，个体之间的差异逐渐增大的结果。

3.学习策略认识。Wenden（1986a,1986b）在其访谈研究中注意到，学习者不仅对具体的学习策略有一定水平的自我意识和自我感知，并且对如何最有效地完成学习任务有自己独到的观念。因而，我们将学生对于学习策略的观念的调查归成两大类：一类调查学生是否认为学习外语的最好方法就是使用语言；另一类调查学生认为外语学习能否成功主要取决于哪一部分知识的掌握，文化、语法、听说、阅读还是词汇。

调查结果显示，学习者在不同时期对学习策略的认识比较一致。约有80%的学生意识到语言和文化之间的密切关系。大多数的学习者都认为要学好英语，就要使用它。因而85%的学习者认为要学好英语，就要到说英语的国家去学习。而且在初学说英语时，还不要怕犯错。多数学习者已经意识到学习一门外语和其它课程的不同，这也意味着他们对所要采取的学习策略会进行有意识的规划和矫治。

在语言学习各项技能的具体学习策略和功用的意识方面，学习者在不同的学习阶段情况也比较相似。他们都比较重视词汇的学习，而不同意“学习一门外语最重要的部分就是学习语法”这一观点。对于“学习英语就是要把母语翻译成英语或把英语翻成母语”的学习策略均遭到了绝大多数学习者的反对。一半的学习者感到外语学习中“读”和“写”要比“说”和“理解”容易。

但是，学习者在一、二年级时对学习策略的认识有一个明显的区别。如图3所示，85%的学生在一年级时认为通过和班上的同学说英语，可以提高自己的英语水平，仅有个别人不同意。然而，经过一年的英语学习，只有58%的学生同意此观点，却有10%的学生反对。这个区别直接影响到学生参与课堂活动的积极性。

图3 对学习策略的认识

4.教师教学方法认识。测试数据显示，学习者在一年级和二年级时对教学的方式方法的认识并无多大改变。如，42%左右的学生希望老师能纠正其所有的错误，35%左右对这一观点既不赞同也不反对，而23%左右的学生表示反对。关于学校教育在语言的四个技能听、说、读、写方面的作用，15%～20%的学生表示学校的英语教育足够使我们很好地“说”和“听”英语，而45%～50%的学生表示学校的英语教育不足以使我们很好地“说”和“听”英语。与之相对应的是，约有42%的学生认为学校的英语教育足以使我们很好地 “读”和“写”英语，只有26%左右的学生反对这种看法。

5.外语学习任务目的和期待。对于学习外语的目的和期待方面，绝大多数的学生都反对学习外语的最终目是为了通过某项考试。由于约80%的学生感到在中国会说英语很重要，因此，约80%的学习者对学好外语都有同一种期待，即有更多找到一份好工作的机会。尽管如此，由图4可以看出，学习者在一、二年级时对于学习外语的目的仍持有不同的看法。在一年级时，有73%的学生认为学习外语是为了了解外国人，如其思想、文化等；而只有58%的学生到了二年级仍有此目的。

图4 对外语学习任务的目的和期待

二、非英语专业学生的认知心理发展与学生课堂活动参与之间的关系

通过以上的数据分析，我们认为通过一年多的大学英语学习，学习者对英语学习的兴趣并没有增加，反而有所下降，表现在对课堂活动的参与上，有些在一年级原本活跃的学生到了二年级选择了在课堂上沉默；可能的原因有：

（一）被动型学习方式

由于大学英语学习与中小学被动地接收式学习不同，学生刚进入大学时具有更高的学习热情，对学好英语及英语老师保有较高的期待值，情感障碍较低，能够寻求适当的机会锻炼交际能力。因此，他们主观上愿意回答老师的问题，按照老师的要求完成课堂上的各种讨论活动，也积极参与到课堂的各种活动中去。但是，一旦他们熟悉了这种上课的模式，原本能激发他们学习兴趣的各种活动变成了“老生常谈”，他们对于英语学习兴趣会有所降低，情感障碍增加，社会交际策略的使用在弱化。此时，他们在以往的学习中产生的惰性会重新抬头，导致他们在课堂上沉默寡言，被动地等待老师点名回答问题。

（二）对自身语言能力及学习策略的认识直接影响学生参与课堂活动的主动性

研究表明，对自身语言能力的认知直接影响学生参与课堂活动的主动性。在调查中，多数学生认为相对自身而言，他人更具有学习外语的特殊才能。此外，由于对学习策略的认识差异，绝大多数一年级学生认为通过和班上的同学说英语，可以提高自己的英语水平。然而，二年级学生持此观点的人数大大降低，且有不少人反对该说法。

表现在课堂活动与提问中，就是他们被动地等待、保持沉默或者让他们认为“有特殊才能”的同学代表他们发言。相比较而言，二年级学生的这种现象更为突出。可见，对自己的语言能力的认知是制约学生课堂展示其思想的至关重要的因素。

（三）对语言课程的期待影响了学生在课堂上的活跃与否

测试数据显示，大部分学生的学习目的不是纯粹为了通过考试，他们有了更高的期待。但是，很多学习者对语言学习的本质还不清楚，这成了他们进一步深入学习和更好学习的障碍，也成为他们在课堂上主动寻找机会、把握机会练习英语的绊脚石。

此外，关于听、说、读、写的作用，一半同学表示学校的英语教育不能使他们很好地“说”和“听”英语。由此可见，大学语言课程还远远无法满足学生对语言课程的期待，这直接影响了学生对课堂活动的参与度。

三、教学启示

（一）端正学生对自身能力及英语学习的认知，帮助学生掌握正确的学习策略

由于长期受到这种模式以高考为导向的应试教学模式的影响，学生们较为重视接受性语言技能培养，对教师的依赖型和服从性较强，不善于使用社会交际性学习策略，不利于语言交际能力的培养。

鉴于此，大学教师应该重视学生学习观念的转变，端正学生对自身能力及英语学习的认识，帮助他们从语言学习应试型向应用型转变，使他们能寻求适合自己的学习策略。在大学两年的英语培训中，教师应该根据学生的身心特点，按不同阶段进行学习策略培训。对于大一学生，教师应该着重抓住他们学习积极性和热情较高、学习期待值也较高、交际欲望较为强烈、应试倾向较重等特点，着重介绍英语学习的各项策略，特别是语言学习成功者的策略，使他们明确自身的优势和弱点，培养他们英语学习的自我观念、自我监控、自我评估能力，提高英语交际能力。而大二学生在生理和心理上更趋成熟。经过一年的大学学习，英语学习积极性会有所降低，特别是情感障碍在增加，他们更趋向于排斥运用英语对外交际。针对这些特点，教师应该特别训练他们的社会交际策略和功能策略的运用，培养他们学习中的合作精神，以创造交际机会，增加交际的深度。