基于建构主义六要素的英语阅读教学模式探究

阎 博，曲 艺，王军霞

（北京化工大学北方学院，河北廊坊 065201）

1 理论依据

建构主义的历史至少可以追溯到18世纪的哲学家康德，他对理性主义与经验主义进行了综合，认为主体不能直接通向外部世界，只能通过利用内部建构的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识。建构主义是认知主义的进一步发展，20世纪60年代瑞士心理学家皮亚杰提出，儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段，学习就是发现，理解就是创造，通过创造和积极参与，逐步建构理解知识框架，此理论后来汲取了布鲁纳（1960）的发现学习理论，奥斯贝尔（1968）的意义学习理论、以及维果斯基（1978）的历史文化心理学理论等多种学习理论的精髓，较好地揭示了人类学习过程的认知规律（朱洁，2010）。

建构主义教学克服了填鸭式教学的弊端，核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动构建。学生获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构只起帮助和促进的作用。加侬和柯蕾（2001）总结出建构主义学习设计所包含的六大基本要素，即创设情境、提出问题、组织协作、展示成果、效果评价和反思过程等（丰玉芳，2006）。

2 传统阅读教学存在的弊端

阅读教学在大学英语教学中占有举足轻重的作用，《大学英语课程教学要求》明确指出英语教学的重点是培养学生的阅读能力和自学英语的能力（教育部高等教育司，2007），阅读教学的目的是培养学生快速提取信息、处理信息的能力，以实现交际的目的。但根据笔者2011年对北京化工大学北方学院大二学生的阅读调查显示，44.3%的学生对大学英语阅读课程表示不满，指出阅读教学效率不高，课上学不到任何东西，学习氛围比较沉闷。因为在传统的阅读教学活动中，课堂以“教”为主，老师把学生的意识看成是“一张白纸”，认为学生的学习过程就是等待教师用理性的结论把“空桶”装满或把美丽的图画印到纸上，学生在学习过程中处于被动的、服从的地位。英语阅读课的基本模式是教师通过举例先讲解词汇的意义和用法，然后解释课文中重点的短语、句子和语法现象，甚至逐字逐句的翻译，学生在整个教学过程就是不断地倾听和抄写老师讲解的内容，从而使得他们缺乏学习的主动性和积极性，影响综合运用英语的能力提高。要想使兴趣各异、动机不同、英语水平高低不齐的学生掌握阅读策略和技能，提高文化素养和自主学习能力，就必须扭转传统教学模式，探索英语阅读教学新思路，本文试图结合建构主义理论六大要素，构建大学英语阅读教学新模式，旨在提高大学英语阅读教学的效能。

3 建构主义阅读教学设计

著名心理学家布鲁纳（1960，转引自鲁梅尔哈特，1980）认为知识的获得是—个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。因此，在阅读教学活动中。教师应当首先帮助学生意识到英语课程的学习特点以及个人在英语学习过程中的主体地位，明确学习目标，了解建构主义教学的步骤和含义。

《新编大学英语》第三册课本共10个单元，为了提高学生学习主动性，激发他们学英语的乐趣，同时培养他们的合作意识，每个单元的阅读文章学习和讲解都以建构主义六要素为指导思想而进行，课堂模式为：创建情境、提出问题→组织协作→结果展示和评价→课后反思。下面将以《新编大学英语》第三册第七单元课文为例，题目“The Joy of Travel”。

3.1 创建情境，提出问题

情境是一种情感氛围，“境”指的是教学环境，包括学生所处的物理环境，也包括软件设施。教学情境要有生活性、科学性、形象性和情感性。良好的情境能引起学生的共鸣，使他们乐于学，从而获得良好的教学效果。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，根据课程内容和教学目标创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的或接近真实的学习情境。教师通过视频、音频和网络资源，如原版英文影片、外语新闻、背景知识、人物传记、地理风貌等提供真实的或模拟的语言学习环境，也可以利用直观实物、幻灯、图片、简笔画等方式把教学内容融入到形象直观的教学情景之中，从而最大效能地激发学生的联想，唤醒他们长期记忆中的有关图式、经验，调动他们的积极性，从而构建新的图式。

当学生融入到情境时，我们需要通过提问方式继续激励学生的思维，问题情境对激发学生学习的好奇心和建构认知图式具有重要意义。心理学研究表明，问题是思维的起点，也是思维的源泉和动力，没有问题的思维是一种肤浅的思维。因此，在教学过程中，教师应注重调动学生的思维积极性，不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励和引导学生从多角度、多层面去深入探索问题，再在探索问题的过程中，将知识的理解引向纵深，在新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用过程中构建意义。

在第七单元的教学中，先播放一段介绍悉尼五大旅游景点的视频，把学生带入旅游的情境，同时通过听力的冲击，激活一些单词，如tourist resort, attractive,landmark,wonderful,unforgettable…视频播放后，可以提出一些与视频相关或与旅游相关的问题，如：

What are the top five tourist attractions in Sydney？

Can you use some adjectives to describe the scenery?

Why do people like to travel？

What necessities should people bring when they travel overseas?

What are the pros and cons of tourism?

According to the title“Transformative Travel”, what can you predict?

其中，最后一个问题与阅读文章内容紧密相连，可以搭建已有知识和新知识之间的桥梁，引导学生探索课文。

3.2 组织协作，展示成果

协作学习与个人学习不同，是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体（学生）可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其它成员共享，甚至可以同其它组或全班同学共享。小组以2-4人为宜，分小组时应按学生的性别、性格、兴趣、能力和学习成绩等因素进行合理搭配，确保组内各成员之间的差异性和互补性及小组之间合理竞争的公平性，从而让不同智力水平、思维方式、认知能力和爱好特长的小组成员在合作活动中相互激发，相互碰撞，各展其长，彼此受益。协作的方式有角色扮演、辩论、竞争、合作、问题解决等。在协作过程中，教师的主要任务就是构建适宜的学习环境，并参与其中，将学生们很好地组织、协调和调动起来，进行高效率和高质量的学习活动。教师是策划者、组织者、监督者、指导者、协调者。教师的角色要从传统意义上的“教书匠”向具有科研意识的“研究者”转变。在师生互动过程中，教师要以研究者敏锐的眼光去发现学生的潜能，诊断学生对学习的掌握程度以及他所具有的能力，并根据学生的需求随时给予帮助和指导。

为了让学生自主能动地掌握第七单元的课文结构和语言知识，协作设计过程为“Transformative Travel”文章结构共分为四部分，把全班分成四个小组，每个小组讲解其中的一个部分，确定关键词，查出关键词的意思、解析长难句，最后概括每个段落的大意。要求小组成员集体讨论并进行书面记录，然后选一个组长汇报，其他成员互相补充，其他小组可以提出疑问。在学生协作讨论之前，教师要灌输阅读的技巧和策略，如寻读、略读和跳读；关键词的词性基本是实词如形容词和名词；根据语篇特点，关键词位置一般在每段段首和段尾；同时要注意一些逻辑关系词，如转折、因果、递进等。其次，在确定意思时，要结合上下文关系进行推理、猜测。找出主旨大意时，首先进行口头训练，要求学生借助关键词用一两句话口头说出每段的大意，教师此时可指导和帮助学生，教学生如何组织语言，并为学生做出示范。

3.3 效果评价，进行反思

学习效果的评价可以对教学提供反馈信息，帮助学生了解自己学习的好坏优劣，引导教学方向。评价由个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价、老师对学生的评价组成，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

教师要对学生汇报时的口语错误、语言组织能力、阅读策略应用、词汇掌握情况作出评价和补充，然后让学生写出课后反思笔记。

课后反思，顾名思义就是学生通过对学习活动过程的反思来提升学习效果。它是学习过程中必不可少的重要环节。学生在教师引导下对本章节的学习内容进行系统复习、归纳整理。在此基础上，学生开始把他们的原有知识与所学的新知识进行融会贯通，构建自己的知识体系，同时，还为下一阶段的学习制定了可行的方案和策略。反思活动进行得愈全面、愈深刻，就愈有利于学习者元认知水平的提高和学习潜能的激发，学习者学习的主动性、整体性也因此而得到全面提升，教学则会取得事半功倍的效果（陈龙泉，2001）。

4 存在问题和阅读启示

基于建构主义六要素的课程设计和教学提高了学生自主学习能力，有利于培养学生发现问题、解决问题和进行创新的能力，也使课堂变得活跃有趣味，但同时也暴露出一些问题。首先学生阅读必修课时有限，而所要求掌握的技能和知识特别多，因此在协作学习阶段不能让学生展开充分的讨论。其次，协作学习阶段，学生讨论时喜欢用母语而非英语，效果不佳。再次，一些基础差的学生根本无法根据老师的要求确定关键词、抓出大意，进行成果展示，影响课堂的进行和学习的气氛。在课后反思时，学生自主学习能力不够，反思笔记的完成情况不是很乐观，很多同学都照抄，草草了事。

5 结语

阅读理解是一个复杂的动态认知过程。传统阅读教学以教师为主导，忽视学生认知规律，上课单调、缺乏乐趣。基于建构主义的阅读教学，创建“以学生为中心”的学习环境，充分调动学生阅读的主动性、积极性，不论从目标分析、学习主题确定还是提供学习资源都要围绕学生自主、合作、探究式的建构性学习展开。建构主义教学，对教师提出了更高的要求，教师是组织者、指导者、帮助者、促进者，教师要采用多种方法引导学生，如：提出适当问题以引起学生的思考和讨论；启发诱导学生自己去发现规律、从而能将问题一步步引向深入，以帮助学生加深对所学内容的理解。阅读是一个需要不断完善的系统，从教师、教材和学生来看，此阅读教学还存在弊端，学生英语基础层次不齐、自主学习能力差，很难完成教师布置的任务；教材内容落后，话题过时，很难引起学生兴趣；授课英语教师理论基础不扎实，接受培训的数量和质量严重不足。要想全面实施新阅读课教学，专业化的教师队伍、优质的教材、学生的分层都需要同时配套进行。

[1]陈龙泉.课堂教学设计的思路与方法[J].电化教育研究, 2001，(2).

[2]丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用[J].外语与外语教学,2006，(6).

[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[4]Piaget,J.The origin of Intelligence in Children[M].New York:International Universities Press,1966.

[5]朱洁.建构主义教学观下的课堂教学设计思路与实践——以精读课为例[J].教育探索,2010，(12).