浅析案例教学在我国法学教育中的地位及其具体运用

昌智伟

（云南民族大学 法学院，云南 昆明 650031）

上世纪末，随着我国法治进程的不断推进,社会对法律人才的需求日益扩大,致使我国高校法学院的数量增长迅速，特别是高考扩招启动以来。作为人文学科的法律在科研、教学上并不需要仪器、实验室等，因而开办法律学科的成本很低，几乎遍及各类本科院校，即除综合性大学法学院系和专门的政法院校外，财经、工科、农科、医科、水利、师范等院校均办起法律院系，法学已成为最热门的专业之一，报考的学生越来越多，据不完全统计，目前我国高等学校的法学院已达到六百余所左右,在校本科生总人数30多万。[1]虽然法律院校的扩招推动和繁荣了我国的法学教育，满足了人们接受法律教育的需求，为国家培养了数量众多的法律人才，但也带来了法学教育的声誉和毕业生质量下降的问题。体现在法学院系学生的就业日趋困难，其实践能力与法律职业所要求的能力之间有着甚远的差距且越来越突出，如此局面，引发了人们对法学教学方法的改革关注，如何使高校法科毕业生能够具备相当的实践能力,将其所学熟练的运用到司法案件之中，实现法学教育理论与实务的接轨，一种迎合了普通法传统的职业技能培养模式——案例教学方式被迅速引进到我国，并逐渐被各法律院校所普遍采用。

一、案例教学在我国法学教育中的地位

案例教学（Case Study），又称判例教学法，最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克·哥·朗道尔（Christophe Columbus Langdell）教授创立。一百多年来,其不仅被英美法系各国的法学院所仿效，且成为美国法学院协会对属下会员法学院进行系统性和评判性分析而采用的标准化教学方法[2]。该方法一般不要求讲解抽象的法学理论,而是根据教师所提供的法院判例由学生课前准备自己的初步意见,课堂中教师可以随意挑选学生提问，引导学生分析案例并从中获取法律的基本原则和精神，由此引发师生间共同讨论，既有教师和学生之间的问答，又有互相辩论，通过互动，不仅帮助学生掌握法律规则，而且能够使其通过法院判例探索和发现新的法律原则，最终培养学生从案件的实际问题出发，运用法律的基本理论知识进行详细的推理和论证能力。

从方法论的角度来看，案例教学的确能够活跃课堂气氛，充分发挥学生的学习积极性和主动性,培养学生独立思考和分析推理的能力。有利于提高学生的综合素质以及处理法律实务的能力。但这种普通法国家的主流教学模式的存在并非一种孤立现象，其备受推崇与英美法系的两大法律适用传统有关：1.延续了普通法通过判例研判寻找法律规则的传统。由于缺乏系统的成文法，其法律规则体现在所有的零散的判例中，法官所要做的是把当前案件与先前判例的比较，从中发现已有判例中所蕴含的有关法律的预测。案例教学无疑契合了这一传统，能够在引导学生研读判例的过程中，逐步了解普通法规则及原理的演进趋向，加深对其法律制度和实践的认识。2.体现普通法程序至上的司法理念。在英美的法律实践中，“救济先于权利”的思想根深蒂固，即无救济则无权利。救济的前提并非权利，而是损害，允许在没有既存权利的情况下，当事者依据现行的社会标准要求救济，因而首要关注的是与案件胜诉密切相关的程序与证据问题。案例教学旨在通过对诉讼中可能出现的疑难问题研讨，培养学生的诉讼技巧，使其形成职业的思维本能和掌握普通法的基本程序模式。[3]

与此相适应，普通法国家法学教育的培养目标主要针对通晓法律实务、训练有素的专门人才，基于律师在整个社会生活中的突出作用，因而法学院的首要职责就是将学生培养成为一名合格的律师，要实现这一目标，所有的课程设置和教学方式都应促成学生“像律师一样思考”，案例教学的优势在于能够从案件的实际问题入手，经过学生自我解析、论证和推理的学习过程，尽快获得所需掌握的律师职业技能以便实现角色的转变。

反观我国的情况，因受大陆法系国家法律文化影响较大，在法律适用上主要是成文法而非判例，其有着系统性很强的法律分类，可通过明确的概念、严密的体系排列和规定的逻辑性来展示相关法律规则，无需采用归纳类比案例的方法来决定其定性。在诉讼中则更加强调实体权利而不是诉讼形式，程序制度只是权利得以实现的工具。故而教学方法上大多采用理论讲授方法，该方法主要传授法律现象中蕴含的深奥法律知识和相关法学理论，使学生对抽象的法律概念有完整的了解，从而打下较为扎实的理论功底。

此外，我国法学教育的目标是素质教育而非职业教育，课堂教学是为了帮助学生较好地理解法律原理及培养自身良好的人文素养。无需在此阶段就具备一名法律人的所有职业技能，况且，经过法学院四年的学习后，还要通过国家的司法考试，才能进入司法部门，因而只能有部分毕业生从事法律工作，其余大部分都将另行择业，职业技能并非优先实现的培养目标。

经过上述分析比较，我们在衡量这种泊来品的教学地位时，需从以下两方面考虑：

（一）由于不同法律文化、传统存在的巨大差异，我国并不适合全面开展此教学模式。任何法学教育方式都不仅是一国法律制度的衍生物，而且也是为其服务的工具，只有充分注意到其在我国是否有可能链接的条件，才不会在引进时产生排斥和变异反应，造成“水土不服”的尴尬。近年来，在进行高校法学教育改革的探索中，案例教学确实存在过度推崇的现象，有的称其为“创新教学法”或“特色教学法”，虽然多数学校都设置案例教学课程，但事后也都没有真正达到所预计的目的，学生的素质和实践能力也无多大改变。其原因在于中外两种操作方式并不完全一致：

首先，实施条件不同，普通法国家的案例教学通常使用法院已经判决的案例。由于普通法的精神之一是法律必须公诸于世，这些判例均可以从官方或民间编撰、整理出版的判例汇编和法律报告集中找到，其中所充斥的文采、理性分析和缜密推理皆非大陆法系所能比。从这些判例中就可清晰看到法官对整个案件的处理思路以及运用的推理方法和过程，能够培养学生对案件的综合处理能力和逻辑思辨能力。而我国法院的大多数案件并不对社会公开，能从公开渠道获得的极为有限，且在涉及案件的法律适用和判决理由等关键问题上，判决往往语焉不详或微言大义，缺乏充分的说理性，不难想象，在缺少归纳类比与思辨语境下的案例教学并不能给学生带来多大吸引力。

其次，实施的对象不同，在案例教学发源地的美国，法学为一种后学历教育，学生入学前须具有其他专业的本科学位资格，在经历一定的社会磨砺后，大多具备了相应的社会阅历和经验，其选学法律课程时，能够将所掌握的职业技能与对社会问题的关注相结合，密切配合教师完成案例教学的各项要求。我国法科学生普遍只有高中学历，由于缺乏相应的生活体验且长期受应试教育的影响，只习惯于灌输式的被动学习模式，对于以课堂提问和讨论为主案例教学参与热情不高，大多以应付对待之，课堂效果自然大打折扣。

再次，实施的人数不同，在普通法国家的案例教学实践中，最常见的场景是，教师下发案例资料及相关问题后，随意地挑选学生提问，每一位都既要表明自己的看法，也要面对来自其他人的不同观点作出应答，这种颇有压力的讨论式授课要求参与的人数不能过多，一般在20左右的小班内进行，[4]教学班级过大，则会影响其成效。我国的情况与此不同，法学教育的大规模扩招使法科学生人数巨增,泡沫化现象十分严重，由于师资匮乏和教学硬件不足等原因，各高校的法学授课规模往往采取大班或合班的方式，超过百人的现象较为常见，如此众多学生的案例教学无法对问题进行深入探讨，只能流于形式，变成个别学生虚拟练习的场所而无实际意义。

以上差异表明，在我国普及案例教学的条件并不成熟，成文法的编排体系客观上要求继续坚持理论讲授的教学方式。实际上，教学是一个较为复杂的过程，需要经历各个不同的阶段，而每个阶段要完成的目标各异，案例教学只是诸多教学方法中的一种，其只可能解决教学过程中的部分问题而非所有问题，如果撇开制度因素去一味地追求这种方法创新，结果只会是捡了芝麻而丢了西瓜。

（二）为提高法学教育质量，不应排斥对其改造后的合理利用。作为法学实践教学的重要环节，案例教学是伴随着普通法土壤成长起来的一种方式，在植入的制度基础上与我国存在较大差距，若仅此而拒之于门外则为因噎废食，因为无论是案例教学还是理论讲授都是传授法律理念与知识技能的方式，除了侧重点有所差别外，二者并不存在不可逾越的鸿沟。尽管案例教学难以使学生从高度抽象化的概念中获取系统和完整的法律知识，但在法律职业技能和思维能力的培养上，其优越性远胜于理论讲授教学，目前我国法学教育质量下降已成为不争的事实，其借鉴就显得更为重要：1.学生的法律职业技能低下，长期以来，我国的法学专业教育与法律职业相脱节，普遍缺乏对学生进行法律从业者基本职业技能如人际沟通、法律文书的撰写、证据的收集和分析、规则的适用和解释、法庭辩论和陈述、遵守职业道德等方面的训练，此种状况造成了他们不懂得在纷争不断的社会现实中如何把握和运用法律，一旦遇到不同的社会关系，往往不知所措，或者在法无明文规定情况下一筹莫展，这也成为社会对法律院系毕业生的素质和能力颇有微词的一个重要方面。2.缺少法律职业思维本能的传授，该本能是指法律职业者在面对社会问题时特有的分析、判断和解决问题的思维能力。法律并非一成不变，学生也不可能在校学完所有的法律，只有掌握了一种综合分析法律和事实、运用法律推理进行思维的能力，才能在未来工作中成为合格的法律职业者。这种能力的培养需要将实践技巧与某些特定活动结合起来，经过教师的讲解与同学间的互动，使他们养成一种对社会问题的密切关注并勇于担当的职业习惯，但这方面的训练在我国大多数法学院并没有系列地开展，学生在教学过程中只是被动地接受前人的经验和知识，课堂中教师的观点与结论也只能服从并被记忆，当这种缺乏独立思考的教学环境逐渐被人适应，自然没有谁会对现存社会现象和制度提出怀疑和批判了。因此，在鉴别的基础上引入案例教学是弥补上述不足的较好方式，虽然这种变化对于提升整体教学质量不可能一蹴而就，但毕竟可让部分学生有了不同的选择，能够从被动的接受变为主动的探寻;将死记硬背转变成理解与操作，尽可能地解决法学教学中理论与实践相结合的问题。

当然，对于案例教学的利用，并不意味着可以简单地模仿或照搬，由于我国目前所实行的成文法体例，在采用案例教学时，必须在立足现有条件的基础上，对其适用性加以改造，既要考虑制度兼容时易发生的羁绊，也要看到法学教学改革中具备的各种有利因素，值得引起注意的是两种倾向：1.将案例教学作为一种摆设，在教学中，不对案例精挑细选，随意从教科书和互联网获取实例，所有的案件事实条件都是事先就设定好的，无需再验证分析，适用法律也是已成定论的标准答案，整个过程没有激烈的争辩与讨论，更没有推理和论证技能的运用，学生所要做的仅是走个过场。2.适用案例教学时的主次颠倒，受法律制度屏障的制约，在教学课程设置上，仍应坚持理论讲授为主的方式，案例教学只起到辅助法律实践教学的作用。因为，每个案件都是一案一处理，不可能涉及所有的法律原理、规则，故而对任何的法学课目，都要在内容有所侧重前提下进行案例教学，无需整门课程都采取这种方式，否则，势必导致学生法律知识结构的支离破碎。

二、案例教学在实践教学中的具体运用

从哲学意义上看，目的与手段是相辅相成的对立统一体，达到目的必须凭借手段，而使用手段又是为了追求某个目的。案例教学究其本质，不过是实现教育培养目标的一种手段，既然其定位是增强法科学生法律实践能力的辅助性教学方式，在借鉴时就应紧密地围绕学生的实践技能而进行，这种技能的获得将使其不论未来是否从事法律职业，都能广泛地适应社会。

（一）案例的选择。1.案例来源，应使用已经判决的案例组织教学，不能图省事而局限于几本案例教材，为了真正实现教学目的，也可从法院、律师事务所等单位收集或借阅已审结的案例，如果有任课教师自己承办过的案件效果则更好，这种来源于办案中的第一手原始材料内容详实具体，有着办案者更深入的切身体会，也更接近现实，其对激发学生实践兴趣起的作用较大。另外，还可从人民法院网和最高人民法院公报中跟踪个别在全国有重大影响的典型案例，通过分析整理后用作教学资料，这样可以拓展学生的视野，从宏观上把握我国的法治进展情况。2.案例难易的把握，应尽量考虑其典型性与覆盖性等条件，既不能过于复杂也不能太简单，选材上通常应先选择一些短小精悍、针对性强，蕴含深刻法理的案例，运用该方式可以使日常生活中不被重视的现象升华为法律问题，会使抽象的传授变得生动活泼，易于为学生理解和接受。经过一段时间的学习后，需要对选材进行深化，适当选择少量案情较为复杂、涉及法律问题较多的案例，通过学生对案件的定性、法律事实的分析、法律的适用、责任的承担等方面引发的争论，拓宽学生的思路,使他们自觉地去研究新问题。

（二）加强实践教学师资队伍的培养；案例教学本身就是一种实务性质的教学方式，要求教师既要有深厚的理论功底，也要有丰富的实战经验，对于一个教师来说,只有使之真正了解社会需要什么样的法律应用人才,才能摆脱教材和纯理论的局限,自然而然的将实践内容贯穿到教学过程中。构建这样的一支教学队伍需要进行系统的培养与训练，要给教师充足的时间和良好的机会，去接触社会司法实践。应当积极鼓励教师从事兼职律师，通过解决各类纷繁复杂的案件增强相关阅历，并与有关司法机关达成协议,让教师能有机会到这些部门去工作一段时间,获得最直接、较充分的实践能力,以利于提高其教学水平。有条件的学校还应聘请所在地市的优秀法官、检察官或律师作为特聘教师结合自身的办案经验，通过以案说法来诠释法理，进行不定期的指导，以此扩大并充实师资力量。

（三）提高学生在课堂教学中的积极性，不言而喻，学生是整个实践教学活动的中枢，其对所学知识的关注与热情度是衡量案例教学有无成效的关键，理想的课堂模式为：先由各学习小组代表上台发言，然后让台下学生对此提出各种不同的主张和观点，甚至可发起责难，使得静态、被动的接受知识的状态，变成一场师生共同探讨的过程。既活跃了课堂气氛，也使法学理论和规范更易懂、易记、印象深刻。但目前的现状是：相当多的学生仍习惯于被动的学习方式,过度仰赖教师的讲解，对于案例教学中所强调的学习者主动、积极参与和反思的方式,反而觉得难以适应，而在许多班级,只有少数思维敏捷、口头表达能力强的学生喜欢发言，而大部分学生则保持静默，只听不说，这样必然使教学效果大打折扣。为改变这一状况，有几个环节须引起重视：1.案例讨论的方式；教师在其中应完全居于从属地位，完全由学生自己去了解案情、确定争执点、分析争议原因并提出解决方案。教师所要做的就是激发学生的兴趣，引导他们像律师那样身临其境地去思考，形成自己的观点。当然也可以要求学生在理解原有案例基础上，对案例中的事实或条件作出某些改变，供其继续讨论，这样就能多角度的理解案例规则的应用条件，进而使学生了解法律是如何发生作用的，一旦事实或条件发生变化将如何影响到法律适用等。2.成绩的评定；对学生的考核应着重将学生课前的准备、课堂发言及参与的质量作为评定学生该门课程学习成绩的主要依据，能分解量化的尽可能分解量化,并事先为全体学生所知晓。不但要考虑学生在学习过程中的分析与表达能力，还要将学生的学习态度等具体情况都纳入评价标准 。评定成绩除指导教师外，还应由被评价学生自评以及其他同学互评等构成，尤其要强调学生自评的重要性，因为这不仅是其对学习过程的自我思考和总结，也是对自身人格和价值的一种考验和塑造。

（四）增进教学实施的保障，要真正实现案例教学的目标，还必须有较合理的制度安排，在拟定开课计划时，由于案例教学的对象需要有一定法学基础知识和生活历练，低年级学生无疑与此差距甚远，其只适合在具备了相应法学理论功底的三年级以上班级进行。此外，为了保证课程的学习效果，在现阶段我国各高校大都实行了学分制的情况下，还应在教务部门向学生公示的网上选课中做到：1.大幅度提升选课所占的学分分值，激发部分基础扎实并有志于法律职业的学生对该课程的兴趣。2.开课的形式主要是课堂讨论和争辩，分析问题与语言表达能力将构成期末的成绩评定，让学生根据自身的趣向和能力来选择。3.班级须采取小班上课，人数控制在40人左右，可依学生选课情况做适当调整。

[1]2009年中国法治蓝皮书《中国法治发展报告No.7（2009）》[C].北京：社会科学文献出版社，2009，（9）：12.

[2][美]罗伯特·斯蒂文斯.案例教学法[M].阎亚林、李新成、付欣，译.北京：中国政法大学出版社，2003.256.

[3]张平华.案例教学法与我国法学教学法之变革[J].江苏工业学院学报，2009，（3）：98.

[4]张胜利.英国法学本科教育和律师职业教育对我们的启示[J].天津法学，2011，（2）：105.