高职课程标准对接职业岗位要求研究

胡翔云

（湖北职业技术学院 机电工程学院，湖北 孝感 432000）

目前高等职业教育的人才培养存在一些突出问题，一是人才培养目标定位过于功利化，以就业为目标，忽视学生将来的职业发展。二是重视技能训练而忽视职业素养的形成。三是课程内容脱离企业实际，学科化现象严重，与企业生产过程脱节，不适应职业教育的本质规律。提高高职人才培养质量，需要科学定位人才培养目标及其课程标准。根据高职教育的职业性要求，高职人才培养目标定位必须坚持既有利于就业，又有利于未来职业发展，坚持课程在知识、技能、素质三个维度上与职业岗位的有效对接。通过职业教育的培养，使学生在专业能力、方法能力、社会能力和个性四个方面协调发展。

一、高职人才培养要求课程标准与职业岗位要求对接

高职人才培养的本质特征是职业性［1］，迫切需要课程内容与职业岗位要求的有效对接。职业岗位要求包含现在的岗位要求、未来的岗位要求二个层次，知识、技能、素质三个维度，以及专业能力、方法能力、社会能力、个性四个方面［2］。不同工种有不同的岗位要求，即使是同类的工作岗位，不同的企业对岗位的要求也不完全一样。目前由相关行业协会和行政主管部门组织制定的国家职业资格标准中规定了具体岗位的一些基本要求，具有典型的行业特点，对职业教育课程标准的制定有很强的指导性。因而课程标准中引入现行职业资格标准是必须的。但是职业资格标准在一定时期内是静态的，而技术发展异常迅速，职业岗位要求也是随着技术水平发展而变化的，是动态发展的。从这个意义上说，职业资格标准不是“将来时”，甚至也不是“现在时”，而只是“过去时”。因而课程标准中不仅应该包括职业资格标准要求，还应包括基于未来技术水平发展的预测而确定的一些专业拓展知识、技能和职业素养。

显而易见，专业对接的职业岗位（群）应该在专业人才培养目标定位中确定。由于学校教育在时间和空间上的限制，专业人才培养的目标不可能涵盖现在和未来的所有岗位，故应该区分胜任岗位、适应岗位和发展岗位来分别说明，以提高人才培养方案的有效性和针对性。所谓胜任岗位是指高职学生毕业时即能独立完成工作任务的岗位；适应岗位是指学生毕业后在岗位上经过短期的学习和自我调适即能完成相应工作任务的岗位；发展岗位是指学生经过较长时间的锻炼，通过自我学习后能够完成相应工作任务的岗位。而专业课程对接的职业岗位则应基于岗位工作任务分析，确定职业行动领域，进而将行动领域转化为学习领域等科学而细致的工作后才能确定。严格说来，专业课程标准无法真正对接职业岗位，而只能对接职业岗位的核心工作要求。这是因为我们在将职业行动领域向学习领域转化的过程中，不可能将所有职业行动领域全部转化为学习领域，而只能将主要行动领域转化为学习领域。由此，专业课程标准与职业岗位要求对接可以理解为：满足胜任的工作要求、有利于适应的工作要求以及服务于发展的工作要求。

二、课程标准与职业岗位的对接点及其实现

实践中，要厘清课程标准与职业岗位的对接点，必须寻找有效的实现方法，以确保对接“精度”：

1.基于岗位要求层次的对接点

高等职业教育培养的是高端技能型人才，所以高职专业课程标准中应引入现行职业资格标准中的中、高级标准（代表现在的岗位要求）。除此之外，还应包括未来的职业岗位要求。

2.基于岗位要求维度的对接点

课程与职业岗位要求对接包括知识对接、技能对接和职业素养对接。知识与技能的对接可以职业资格标准为线索，并兼顾未来的职业岗位要求来重新序化知识体系、设计技能训练项目；职业素养与态度的对接则要在知识与技能培养过程中贯穿以真实职业岗位为背景的实践性教学环节，采取团队学习的方式，培养学生的沟通能力、协调能力、合作精神和解决综合性专业技术问题的方法能力和社会能力，并在处理各种矛盾冲突中不断形成适应岗位要求的个性。

3.基于能力分类的对接点

由于专业能力、方法能力、社会能力、个性是紧密联系、相互作用的，不能单独割裂，所以与职业岗位要求对接不是一门课、几门课程就能解决的，而应从整个课程体系出发进行系统设计和考量。因而某一门专业课程标准应该对应于某一项或几项工作任务所具有的专业能力、方法能力、社会能力和个性要求。

4.基于课程开发与实施的对接点

从课程标准开发方法上，行业、企业调研是课程标准开发的逻辑起点，行动领域向学习领域转换是决定对接“精度”的关键。因而课程标准开发应着眼于校企合作共同开发课程。

从课程目标上，应基于人才培养方案，满足职业教育学习者可持续发展的需要，而且必须考虑国家、地区经济发展和产业、行业发展需求，考虑产业、行业就业准入和就业条件，［3］对应职业岗位主要工作，同时兼顾发展岗位要求，以培养学生可持续发展为终极目标。

从课程内容上，要体现主要职业行动领域的要求，同时要强化对职业发展起决定性作用的知识和技能（如制造类专业中的加工工艺）的培养。

从课程实施上，实行学校、企业双线全程交替的教学模式，推进素质教育，大力推行任务驱动、项目式教学。通过团队学习的方式培养学生关键能力［4］。

从课程评价上，实行“双证书”制度［5］。两种证书培养的侧重点有所不同，职业资格证书主要针对胜任岗位要求，即帮助学生顺利取得职业资格证书；学历证书应主要针对适应岗位和发展岗位要求，即帮助学生掌握专业基本知识和学习能力，培养健全的人格。具体而言，学生毕业时达到职业资格中级工水平（取得职业资格证书），以满足“胜任的工作”要求；毕业1～3年内能达到高级工水平，以满足“适应的工作”要求；毕业3～10年内能达到技师水平或基层生产管理人员水平，以满足“发展的工作”要求。

三、课程标准与岗位要求对接的基本模式

现阶段国内高职院校课程标准大致有以下几种模式：

一是基于岗位知识和技能点的课程标准。课程目标以掌握知识和技能点的目的，知识和技能点的选取着眼于完成职业岗位工作任务，解决职业岗位的技术问题。课程内容以“是什么”、“为什么”、“怎样做”为逻辑顺序进行序化。课程评价则以掌握知识和技能点的多少来评定。这样的课程标准与传统的学科体系课程比较接近，符合哪些从学校到学校的教师的教学习惯，比较容易实施。但是这种课程标准对培养学习者的职业素养和关键能力的作用不大。一般而言，高职院校的专业入门课程适宜于采用这样的课程标准。如制造类专业的《机械制造导论》、机电一体化专业的《电工电子基础》课程等。

二是基于工作任务的课程标准。它以典型工作任务（或工作过程）作为课程名称，以工作流程作为课程实施流程；以完成工作任务所需的知识和技能作为课程内容；以工作任务完成情况作为课程考核依据。这种课程标准打破了传统的以学科体系为主的课程体系，一个课程中可能会包含多个学科的知识和技能，对教师的要求非常高，他必须具有跨学科的知识。因而这样的课程通常需要行业专家和技术能手才能完成。一般而言，高职院校的专业课程适宜于采用这样的课程标准：如数控技术专业的《数控铣削加工》、《数控车削加工》等课程。三是基于项目的课程标准。即以一个真实项目作为一个学习单元，整个课程包含一个或几个项目，以完成项目为课程目标，学生主要以团队工作的形式，围绕项目开展自主性学习。这有利于学生关键能力的培养。由于项目往往是跨专业的，所以一般适用于综合性课程：如《机械设计与制作》、《毕业设计》等课程。

以上三种模式很难说谁优谁劣。现阶段职业教育中存在一种错误认识，认为基于知识的课程一定是落后的职业教育课程，这是典型的矫枉过正。无论是哪一种类型的高等教育，应该遵循职业能力形成规律和认知规律。无论是模块化课程体系、能力本位的课程体系，还是工作过程系统化的课程体系，其通识课程和专业入门知识都是必不可少的。所以，在一个专业的课程体系中，所有课程标准采用同一种模式是不合适的。一个专业的课程体系可能同时包含上述两种或三种模式的课程标准。某个课程标准究竟采用哪一种模式取决于课程的性质和它在整个课程体系中的角色定位。只有多种模式的相互作用，才能取得良好效果。

四、结语

职业岗位要求包含现在的岗位要求、未来的岗位要求二个层次，知识、技能、素质三个维度，以及专业能力、方法能力、社会能力、个性四个方面。专业课程标准对接的职业岗位要求应区分胜任的工作、适应的工作和发展的工作分别确定。高职专业课程标准应该与现行职业资格标准对接，还要与未来的职业岗位要求对接，包括知识对接、技能对接和职业素养对接。厘清课程标准的开发、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等与职业岗位要求的对接点是确保对接“精度”的关键。一个专业的每一门课程标准不应硬性规定采用同一种模式，而应根据课程性质的不同采用不同的模式。

［1］俞启定，和 震.职业教育本质论［J］.中国职业技术教育，2009（27）：5-10.

［2］姜大源.当代德国职业教育主流思想研究［M］.北京：清华大学出版社，2007：250-251.

［3］王 玲，李建华，柳连忠.职业教育课程的职业资格接点分析［J］.职业技术教育，2012（2）：22-24.

［4］陈李翔.能力·课程·资格：从工作中来到工作中去［M］.北京：中国劳动社会保障出版社，2008：151-152.

［5］赵志群，苏 敏.职业资格研究——职业资格和学历证书相互沟通的基础［J］.职教论坛，2005（12）：4-7.